Senin, Februari 25, 2008

أهمية الألعاب اللغوية في تدريس اللغة العربية

بقلم : سلامى محمود*
*Dra. Salami Mahmud, M.A adalah dosen tetap Fak. Tarbiyah IAIN Ar-Raniry dan saat ini menjabat sebagai Pembantu Dekan IV pada lembaga yang sama.

Abstrak: Permainan Bahasa merupakan salah satu media yang banyak digunakan dalam program pembelajaran bahasa asing beberapa tahun terakhir ini. Banyak sekali permainan bahasa yang dapat melatih ketrampilan berbahasa siswa, baik latihan mendengar, berbicara, membaca maupun menulis.Permainan bahasa diyakini dapat menarik minat siswa untuk belajar bahasa asing.

Kata kunci: al-al 'ab al-lughawiyyah, al-lughah al-'arabiyyah

مقدمة
من المبادىء السائدة فى تعليم اللغة الأجنبية أن عملية التعليم والتعلم ينبغى أن تتم فى مرح وبهجة. ويمكن تلبية هذا الحافز النفسى على وجه أكمل باستخدام الألعاب داخل فصول اللغة.ولدى الدارسين روح عالية فى التنافس، بحيث يمكن لأى نوع من التدريب أن يتحول إلى منافسة أو مسابقة.
[1]
الألعاب اللغوية وسيلة جديدة استفادت منها برامج تعليم اللغات فى سنوات الأخيرة، وأثبتت تطبيقاتها نتائج إيجابية فى كثير من البلاد التى تهتم زتطوير نظم تعليم لغاتها. وقال الأخر أن الألعاب اللغوية هى من التقنيات الحديثة فى تعليم اللغة الأجنبية كما أنها تساعد الدارسين فى سيطرة على اللغة المتعلمة. لكل مهارة ألعاب ولكن يمكن للمدرس أن يطبق لعبة واحدة لمهارتين أو أكثر فى عملية التعليم.
يعتقد الكثيرون أن الألعاب من الأنشطة التى لا تصلح إلا لصغار السن من المتعلمين, بيد أن هناك من الألعاب اللغوية ما يناسب مستويات مختلفة من الأعمار يستجيب لها الكبير والصغير.
[2]
تري الكاتبة أن الألعاب اللغوية من أمور مهم معرفتها لمن يقوم بتعليم اللغة الأجنبية. وفي هذه المقالة ستبين الكاتبة عن الألعاب المختلفة يمكن استعمالها فى تعليم المهارات اللغوية الرئيسية (مهارة اللاستماع والكلام والقراءة والكتابة).
ولنيل البيانات عن هذا البحث تقوم الباحثة باللإطلاع على الكتب المختلفة ثم تحللها.وفى آخر البحث تلخص الباحثة النقط المهمة من هذه المقالة.
الألعاب و المهارات اللغوية.
أ-الألعاب في تعليم الاستماع
ومن الألعاب التى تناسب التطبيق على مهارة الاستماع و الفهم عند تلاميذ المدارس الإعدادية و الثانوية كما قال صلاح عبد المجيد هى:
[3]
۱. أعد الجملة إن كانت صحيحة!
الغرض الأساسى لهذه اللعبة هى اعادة عبارات بعد المدرس
المستوى : المبتدئون.
الاعداد : صور مختلفة بحيث توضح كل صورة حدثا مختلفا
: جهّز عدة عبارات صحيحة وأخرى خائطة عن محتوى كل صورة.
الإجراء : اعرض صورة على التلاميذ, ثم اطلب من الدارسين أن يعيدوا العبارة بعد المدرس إذا كانت صحيحة, والاّ يعيدوها إذا كانت خاطئة. ومن الممكن أن تتبارى مع الفصل. خذ نقطة عندما يعيدون جملة غير صحيحة. واعط الصف نقطة عندما يعيدون جملة صحيحة
۲ صححنى إن أخطأت
الغرض الأساسى لهذه اللعبة هو التعرف على الأخطاء وتصحيحها.
الاعداد : كل نص يمكن توفيره لجميع الدارسين.
الإجراء : يقرأ المدرس النص ويعمّد تغيير بعض الكلمات حينما يسمع الدارس قراءة
المدرس الكلمات الخاطئة فقال : آسف يا أستاذ! قد قالت: أسود ويجب أن تقول :
أبيض (هذا على سبيل المثال)
3- الإشاعات
فى هذه اللعبة يكتب المعلم قصة قصيرة على البطاقة ويهمس بها أول تلميذ, فيهمس التلميذ بدوره إلى جاره وهكذا حتى تصل الرسالة إلى أخير تلميذ بحجرة الدراسة. وعلى التلميذ الأخير أن يكتب الرسالة كما وصلته. ويقوم المعلم بالمقارنة بين الرسالة الأصلية والنص الأخير لها.
وترى الباحثة لابد أن تكون مفردات الجمل المختارة مألوفة لدى التلاميذ.لذلك يسهل لهم أن يحفظوا فى الذاكرة ما قد سمعوه.
4- ما موضوع الحديث؟
فى هذه اللعبة يقوم المعلم بوصف أحد الأشياء مبينا صفاته والمواقف التي يستخدم فيها والمادة التى يصنع منها والأماكن التى يوجد فيها ويطلب من الدارسين ان يكتب اسم الشيئ الذي تحدث عنه. وقد يستعين المعلم بمحادثة مسجلة على شريط تسجيل يسأل فيها أحد المحدثين أسئلة عن ماهية الشيئ, ويقوم الآخر بالإجابة. وعلى تلاميذ الفرقة الدراسية محاولة التعرف على موضوع الحديث.هذه اللعبة تدرب التلاميذ على الإهتمام باللاستماع وبه يحفظوا المفردات وغيرها من الثروات اللغوية.
5- التعرف على الشيئ
يضع المدرس أمام تلاميذه مجموعة من الأشياء الصغيرة مثل قلم الرصاص وممحاة وكتاب ومقلمة ومسطرة وغير ذلك. ويقوم المدرس بوصف أحد الأشياء, وعلى التلاميذ التعرف على الشىء الذى تحدث عنه المعلم واختياره من بين مجموعة معروضة عليهم. وهذه اللعبة قد تدرب التلاميذ على مهارة الاستماع،ويمكنهم أن يختاروا الشئ المقصود إذا أحسنوا اللاستماع.
6- الأحاجى
وهى تشبه إلى حد بعيد لعبة "ما موضوع الحديث" غير أنها تختلف عنها فى أن الوصف الذى يقوم بها المعلم يحتوي على بعض الصعوبات منها التلاعب بالألفاظ. مثل سؤال المعلم :
أ- ما الشىء الذى يزداد حجما كلما أخذنا أجزاء منه؟
ب- له أربعة أرجل ولكنه لا يستطيع الحركة يريح الواقف ويحتضن الجالس؟
ج - له أذن واحدة ولكنه لا يسمع صوت السائل الذى يصب فيه؟
د - لن تراه إلا إذا أغمضت عينيك وإن فتحتهما فلن تراه أبدا؟
هذه اللعبة تطلب اهتمام سماع التلاميذ إلى ما يقوله المدرس حتى يمكنهم أن يجيبوا الأحاجى.
وهناك ألعاب أخرى يمكن استعمالها فى مهارة اللاستماع وهى:
7- إطاعة الأوامر
وفى هذه اللعبة يطلب المعلم من التلاميذ تنفيذ مجموعة من الأوامر فى تسلسل يحدده المعلم. ومن أمثلة ذلك: "افتح النافذة وحرك المقعد الموجود بجوار النافذة إلى جانب منضدة المعلم ثم اجلس عليه". واذا نفذ التلميذ هذه الأوامر بالترتيب الذى حدده المعلم كان له الحق فى أن يصدر إلى تلميذ آخر أوامر مماثلة, وان عجز عن ذلك سأل المعلم تلميذا آخر أن يطيع أوامره. ترى الباحثة أن هذه اللعبة يسهل للمدرس تطبيقها فى غرفة الدراسة لأن الأفعال والأسماء المستعملة ليست غريبة عن التلاميذ.
8- الاستبدال
والمراد بالاستبدال هنا التدريبات التى تثبت مهارة اللاستماع مصحوبة بفهم ما يقال. فى هذه اللعبة يسمع الطالب فيها جملة ثم كلمة بديلة ليدخلها فى مكانها فيغير بذلك معنى الجملة. والهدف هنا أن يدرك الطالب أن اختلاف التراكيب يؤدى الى اختلاف المعنى. المثال:
قال المدرس: هل تشاهد والدى ؟ أنه هناك.
الكلمة البديلة: أخ
استجابة الطالب: هل تشاهد اخى ؟ أنه هناك
وهكذا الكلمة البديلة من مثل: أخت, أم, والدة, جدة, جد, عم, ابن.
[4]
ب-الألعاب في تعليم الكلام
ومن الألعاب اللغوية التى يمكن استعمالها فى تعليم مهارة الكلام هى:
۱ تكلم بالأسئلة
الإجراء : يقول المدرس خبرا قصيرا ويطلب من الدارسين أن يسألوه عنه ويعطى اجابات
مناسبة من عنده.
مثال, م : رأيت أمس صديقا قديما.
ت ۱ : أين رأيته؟
م : جاء إلى منزلى.
ت ۲ : هل تناولتما غداء؟
م : نعم
ت ۳ : من اعد الطعام؟
م : أنا

2- ماذا تفعل؟
فى هذه اللعبة يسأل المدرس التلميذ عن الأحوال المعينة ويطلب منه أن يجيب شفهيا. ومثال ذلك كما يأتى:
أ- إذا رأيت رجلا عجوزا يريد أن يعبر الشارع, والشارع مزدحم بالسيارة والناس, ماذا تفعل؟
ب- أنت فى شاطئ البحر ورأيت ولدا يريد أن يغرق فى البحر, ماذا تفعل؟
ج- وجدت الحقيبة فى الشارع وأنت لا تعرف صاحبها , ماذا تفعل؟
د- تجولت مع صديقك فى المدينة , وفجأة سمعت أذان الظهر, ماذا تفعل؟
هذه التقنية تدفع التلاميذ إلى التكلم والتفكير وتكوين الجمل مباشرة.
3- ماذا تقول؟
فى هذه اللعبة شرح المدرس للتلميذ بعض المواقف ثم يطلب منه إجابتها شفويا كما فى لعبة "ماذا تفعل". مثال ذلك كما يأتى:
أ- اذا أردت أن تدعو زميلك ليتناول العشاء معك فى بيتك بمناسبة نجاحك فى الامتحان النهائى, ماذا تقول؟
ب- جارك يشاهد التلفزيون فى بيته. وصوت التلفزيون مرتفع جدا فلا يمكنك أن تستريح فى بيتك. ماذا تقول؟
ج- مدرسك لا يعدل فى التقييم. أنت تشعر أن نتيجتك فى الواقع أحسن مما قد حصلت وأنت مستعد للاشتراك بالامتحان مرة ثانية و ماذا تقول؟
د- أبوك من الفقراء ولا يستطيع أن ينفق أجرة دراسية لك. والمدرسة تمنعك فى الاشتراك بالامتحان. ماذا تقول لناظر المدرسة؟
4- أخبر جارك.
فى هذه اللعبة أمر المدرس تلميذا بأن يخبر زميله عن:
أ - أعضاء أسرته
ب- مهنة أعضاء أسرته
ج - مدارسه السابقة
د - هوايته
بعد أن أخبر التلميذ جاره فى غرفة الدراسة عن أحد المواضع المذكورة السابقة، أخبر جاره المدرس أو تلميذا آخر وبهذا يحدث الكلام.مثال،قال التلميذ لصديقه:أبى موظف. ثم قال صديقه للمدرس:أبوه موظف.
5- تعبير الصور
فى هذه اللعبة يشهد المدرس الصور المختلفة أمام التلاميذ ثم يطلب منهم أن يتكلم عن تلك الصور.مثال،يشهد المدرس التلاميذ صورة محفظة.ثم يطلب منهم أن يتكلموا عن فائدة ولون وشكلها.

6- الكلام لتعويد عبارات خاصة.
يقول المدرس العبارات خاصة ثم يأمر الطلاب بأن يقول جملة مفيدة من عبارات المدرس. مثال:
لاشك أن/ طبعا/ مما لا شك فيه/ بالتأكيد/ وفضلا عن ذلك/ وزيادة على ذلك/ ومن ناحية أخرى/ ومن جهة أخرى.
[5] يواصل التلاميذ مثلا:مما لا شك فيه أن المدرس ماهر.
7- قوة الملاحظة
يضع أحد الدارسين عددا من الأشياء الصغيرة لا يزيد عن خمسة عشر على المنضدة, ثم يلقى عليها بغطاء من القماش ويطلب من الدارسين ذكر أسماء هذه الأشياء أولا ثم فائدة كل منها. وللدارس الذى يتذكر أكبر عدد من هذه الأشياء الحق فى ترتيب أشياء أخرى على المنضدة واختيار الدارسين فى تذكرها. هذه اللعبة تبين قوة الذاكرة البصرية.
[6] مثال،يضع المدرس قلما وممحاة ومبراة ومسطرة وطلاسة على المنضدة.ثم يغطو هذه الأشياء بالقماش ويطلب من التلاميذ أن يذكروا أسماء الأشياء ترتيبا ويذكروا فائدة كل منها.
ج-الألعاب فى تعليم القراءة
وفيما تأتى ألعاب لغوية يناسب استعمالها لاتقان مهارة القراءة, وهى:
[7]
1- اختبر معلوماتك
الإجراء : يكتب المدرس .۱ أسئلة على عشر بطاقات وأجوبتها على بطاقات أخرى. وزع المدرس البطاقات الأولى لطائفة من الدارسين و البطاقات الأجوبة للطائفة أخرى. ثم أمر المدرس دارسا من الفرقة الأولى لأن يقرأ السؤال على بطاقته, وعلى الدارس من الفرقة الثانية أن يقرأ الاجابة من ذلك السؤال . مثال: أين يصلى المسلمون؟ ( بطاقة أولى ). فى المسجد (بطاقة ثانية )

2- تكوين الجمل
وفى هذه اللعبة يقسم المعلم الفصل إلى أربع مجموعات من الدارسين. ويوزع على المجموعة الأولى بطاقات تحمل أسماء بعض الدارسين, وعلى المجموعة الثانية بطاقات تحمل أسماء حيوانات, بينما بطاقات المجموعة التالية تحمل ظرف مكان (فى الحديقة، فىالمنزل، أمام الجمعية الاستهلاكية، إلخ). ويوزع المعلم على المجموعة الرابعة بطاقات أفعالا مضارعة مسندة إلى ضمير التثنية مثل (يتصارعان ويتناجيان ويضحكان). يطلب المعلم من الدارسين قراءة بطاقاتهم ثم يسأل طالب من كل مجموعة بهذا الترتيب 1-2-3-4 ان يقرأ بطاقته. وستكون بعض هذه الجمل مدعاة للسخريه والضحك أحيانا. مثل على والحمار فى المكتبة يتناجيان. يطلب المعلم من الدارسين بعد ذلك تكوين جمل مشابهة ويكتبها على السبورة. ومن الأنواع الأخرى لهذه اللعبة أن تحتوى مجموعة من البطاقات على أسماء مذكرة وأخرى على صفات وثالثة على أفعال لازمة. وبعد أن يقرأ الدارس من كل مجمو عة بطاقته يحاول الباقون تكوين جمل مفيدة متر ابطة فى المعنى تحكى قصة أو تصف حادثا.

3- الأفعال والظرف
فىهذه اللعبة يوزع المعلم على الدارسين بطاقات تحوي صيغا مختلفة من الأفعال الماضية والمضارعة الحالية والمستقبلة. ثم يعرض عليهم بطاقة معلم تحوى ظرف زمن يبين هذه الأزمنة (بالأمس, اليوم, الآن, فى الشهر القادم, فى السنة القادمة, الخ). ويطلب المعلم من الدارسين الذين تحوى بطاقاتهم افعالا مناسبة أن يستخدموا ظرف الزمان والفعل الذى لديهم فى جملة سليمة مع محاولة ربط الجمل كلها فى تسلسل منطقي له معنى.مثال: بالامس ذهبت. الآن أذهب.
4-القصة القصيرة
يقسم المعلم مجموعة قصص قصيرة الى أربعة أجزاء. ويكتب كل جزء على بطاقة بلون واحد. يطلب من الدارسين الذين يحملون بطاقات خضراء مثلا أن يقرؤوا ما عليها, واحدا بعد آخر. ثم يشرك باقى الدارسين فى ترتيب أجزاء القصة. وبعد نجاحهم فى ترتيب الصحيح يقرؤون القصة كاملة أمام كل الدارسين. ثم تبدأ مجموعة أخرى فى قراءة أجزاء قصتها وترتيبها.

5-التعرف على معنى المفردات
فى هذه اللعبة يوزع المعلم على الدارسين بطاقات تحمل أسماء أصحاب مهن مختلفة (محامون, مدرسون, مهندسون, أطباء) ويعرض عليهم بطاقات معلم تحوى كل منها اسم مكان (محكمة, مدرسة ومستشفى). ثم يسأل الدارسين أن يعترفوا- من خلال بطاقاتهم- على الذين يعملون فى هذه الأماكن, وتكوين جمل مترابطة عن عمل هؤلاء. مثال: مدرسون------مدرسة.
د- الألعاب فى تعليم الكتابة
ومن الألعاب التى تساعد الدارسين على مهارة الكتابة هى:
۱- القصة من الصورة
الاعداد : الصورة متنوعة
الإجراء : يقسم المدرس الدارسين إلى أربع فرق. ثم يأمر واحدا من كل فرقة ليختار الصورة التي يحبها. بعد ذلك, يأمرهم المدرس بأن يكتبوا القصة مناسبة بصورة فى أيديهم. وحدد المدرس الوقت حتى يسابقوا بعضهم بعضا فى الكتابة. وحدد أيضا العناصر اللغة التى وجب على الدارسين أن يكتبوا في قصتهم. بعد الكتابة يأمر المدرس فرقة آخر بأن يصلحوا كتابة صديقه قبل أن يصححها المدرس.

2-ألعاب الهجاء
لا تهدف هذه الألعاب إلا مساعدة الدارس على تعلم الهجاء بقدر ما تختبر قدرته على الهجاء السليم. ومن أمثلتها:
أ‌- كون أكبر عدد من الكلمات من الحروف اللآتية: ل- ب- ع. (الحل: لعب, بعل, علب ...)
ب‌- كون ثلاثة كلمات جديدة من الكلمة الآتية بتغير حرف واحد فيها كل مرة. الكلمة هى: جلس (الحل: جلب- سلب- قلب)
[8]

3-ألعاب الكلمة
يعرض المدرس عدة كلمة غير مرتبة ويطلب من الدارسين أن يرتبوا ترتيبا سليما حتى تكون جملة مفيدة, مثال:
‌أ- قليل- بعد- المدرس- فى المدرسة- وصل
‌ب- التلاميذ- العوامل- رغبة- الناجحة- من- تعلمهم- فى.
4- ألعاب الجمل
يعرض المدرس على التلاميذ عدة جمل غير مرتبة ويطلب المدرس من الدارسين أن يرتبوا الجمل حتى تكون فقرة واحدة. ثم يختار المدرس أحد التلاميذ الذي يتقدم فى القراءة ويعطيه الثواب.


الخاتمة
بعد أن طبقت الكاتبة الألعاب المختلفة فى تعليم اللغة العربية, وجدت أنها جذابة لدى الدارسين. والتشويق يدافعهم على تكوين مهارات اللغة. والألعاب نافعة لمدرس اللغة العربية فى آداء مهنته فى مجال التعليم. وهناك ألعاب لمهارة واحدة و ألعاب أخرى مناسبة لمهارتين أو أكثر. ولأهمية ألعاب لغوية على مدرس اللغة العربية أن يستفيد منها ليبعد الدارسين عن السآمة والمل ولتشجيعهم على التعلم الذاتى.



Endnotes
ناصف مصطفىعبد العزيز:اللألعاب اللغوية فى تعليم اللغات الأجنبية، رياض، دار المريح،1983 ، ص. 9

2 صلاح عبدد المجبد, تعليم اللغة الحية و تعليمها بين النظرية و التطبيق, بيروت, مكتبة لبنان, 1981 م, ص. 82-83

3نفس المكان

4رشدى أحمد طعيمة, المرجع فى تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى, مكة المكرمة, جامعة ام القرى,1986 م, الجزء الثانى,ص, 443

5حمادة ابراهيم : الاتجاهات المعاصرة فى تدريس اللغة العربية واللغات الحية آخرى لغيرر اناطقين بها, دار الفكر العربى, 1987 م, ض. 306

6صلاح عبد المجيد, المرجع السابق, ص. 165.

7نفس المرجع, ص. 131-132

8نفس المرجع, ص. 195

Senin, Februari 18, 2008

METODOLOGI PEMBELAJARAN LINGUISTIK


Oleh : Tri Qurnati*

Abstrak: Seorang tenaga pengajar bahasa dituntut untuk mengetahui epistemologi pendidikan bahasa, metodenya, tujuannya, agar dapat melaksanakan tugasnya dengan baik. Pendidikan bahasa bergerak dari pandangan filsafat tentang bahasa itu. Filsafat strukturalis, fungsional dan interaksional merupakan filsafat yang ikut andil dalam pendidikan bahasa. Dari pendekatan yang dipilih guru yang bersumber dari pandangan filsafat tersebut, guru dapat memilih metode yang akan digunakan dengan mempertimbangkan beberapa hal seperti tujuan pembelajaran, kemampuan guru, murid dan lain-lain.

Kata kunci: Metodologi, Pendidikan linguistik

A. PENDAHULUAN
Berbicara tentang pendidikan berarti berbicara mengenai manusia. Karena manusia merupakan topik sentral pendidikan. Manusia dengan segala potensi yang dimilikinya merupakan objek dari pekerjaan mendidik. Berbagai macam istilah digunakan untuk menyebut manusia. Di kalangan Arab ada yang menyebut manusia dengan mengunakan istilah حيوان ناطق yang secara harfiah diartikan dengan binatang yang mampu berbicara. Ada juga orang yang mengartikannya sebagai manusia yang mampu berfikir.
Melihat ungkapan kata “binatang” digunakan kepada manusia menunjukkan adanya pengaruh filsafat materialisme ( الفلسفة الما د ية ) yang memandang tabiat manusia dan hewan itu sama. Bahkan tabiat manusia bisa dianalisa berdasarkan tabiat hewan.[1] Tokoh aliran ini antara lain adalah Julian De Lamettrie dan Ludwig Feueurbach.[2] Selain itu, ungkapan tersebut mengisyaratkan adanya potensi kemampuan berbahasa dan kemampuan berfikir pada manusia. Di sinilah letak kelebihan manusia dari hewan dan makhluk lainnya.
Potensi bahasa yang ada pada manusia adalah sarana penuangan idenya. Dasar dari semua tindakan manusia adalah ide itu sendiri.[3] Dengan demikian, dapat diketahui betapa pentingnya bahasa, karena tanpa bahasa ide manusia sulit disosialisasikan. Potensi berbahasa merupakan karunia Allah kepada manusia guna dapat berkomunikasi sesamanya. Bagaimanapun, manusia itu merupakan makhluk sosial yang butuh kepada interaksi sosial. Interaksi sosial merupakan syarat utama untuk terjadinya aktifitas-aktifitas sosial.[4] Sedangkan untuk dapat melakukan interaksi sosial manusia memerlukan bahasa.
Demikian pentingnya fungsi bahasa dalam kehidupan manusia, sehingga diperlukan usaha untuk menumbuhkembangkannya. Masalah pengembangan bahasa merupakan lahan dari metodologi pendidikan linguistik. Karena Fakultas Tarbiyah merupakan salah satu Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan (LPTK) yang menyiapkan tenaga pengajar, termasuk tenaga pengajar bahasa, maka hal ini perlu diperhatikan.
Tulisan ini membahas tentang “Metodologi Pendidikan Linguistik”. Yang dimaksud dengan metodologi adalah “ilmu mengenai metode”.[5] Sedangkan linguistik adalah “ilmu bahasa”.[6] Dari penjelasan istilah yang digunakan, dapat diketahui bahwa dalam tulisan ini memuat tentang ilmu mengenai metode pendidikan bahasa. Di sini dibahas tentang epistemologi pendidikan linguistik, pendekatan, metode yang digunakan dalam pembelajaran bahasa, dan sasaran yang ingin dicapai.

B. EPISTEMOLOGI PENDIDIKAN BAHASA
Berbicara masalah epistemologi berarti berbicara tentang teori pengetahuan. Epistemologi ini merupakan bagian dari Filsafat Sistematis.[7] Dengan demikian, pada bagian ini diangkat tentang bagaimana pandangan teori pengetahuan terhadap bahasa. Tentu saja pembahasan ini terkait erat dengan filsafat.
Ada dua aliran baru filsafat yang membahas tentang bahasa, yaitu aliran Filsafat Analitis dan Strukturalis. Tokoh aliran Filsafat Analitis adalah Ludwig Yosef Johan Wittgenstein (1889-1951), yang lahir di Wina, Austria. Sedangkan tokoh Filsafat Strukturalis adalah Jacues Lacan yang lahir di Paris pada tahun 1901.[8]

1. Bahasa Menurut Filsafat Analitis
Pandangan Wittgenstein tentang bahasa terbagi dua. pandangan yang pertama, yaitu yang diungkapkan dalam priode sebelum tahun 1930. Sedangkan yang kedua adalah yang dituangkannya setelah tahun 1930.
Pemikiran Wittgenstein tentang bahasa sebelum 1930 menyatakan bahwa “Meaning is Ficture”. Maksudnya: bahasa baru berarti bila dia merupakan suatu diskripsi dari kenyataan. Bila dia bukan merupakan suatu “picture”, maka dia tidak mempunyai makna. Pernyataan yang disebutkan tadi adalah pertanyaannya terhadap bagaimana mungkin manusia mengatakan sesuatu yang dapat dimengerti oleh orang lain, sementara ia hanya memakai kata-kata dan kalimat. Dan itu cukup untuk meneruskan isi pemikirannya kepada orang lain. Jawaban pertanyaan inilah yang disebut pemikiran Wittgenstein I.
Dalam pandangan tersebut di atas dapat ditarik kesimpulan bahwa titik tolak pengajaran bahasa berada pada usaha membuat manusia mampu menyusun atau menggunakan kata-kata dan kalimat-kalimat yang bermakna, sehingga pemikiran yang ada padanya dapat diteruskan dan dimengerti oleh orang lain.
Setelah tahun1993, pandangan Wittgenstein tentang bahasa berubah. Menurutnya sekarang: “Meaning is use”, maksudnya: arti suatu pernyataan tergantung pada jenis bahasa yang digunakan. Kalau sebelumnya ia berpendapat bahwa hanya bahasa deskripsi mempunyai makna, kini ia berpendapat bahwa banyak jenis pemakaian bahasa yang semua mempunyai kebenaran dan logika tersendiri. Suatu jenis bahasa tertentu yang terdiri dari kata-kata dan aturan pakainya (yaitu tata bahasa) dapat disebut language game. Arti kata-kata hanya bisa dipahami dalam kerangka acuan language game yang dipakai. Arti satu kata tertentu bisa berbeda-beda dan berubah-ubah, tergantung konteks pemakaiannya. Bahasa laboratorium, bahasa pasar, bahasa doa, bahasa cinta, bahasa olahraga, semuanya merupakan language game yang khas, dimana kata-kata pun mendapat arti yang khas.
Bahasa diibaratkan dengan sebuah kota tua. Bagian-bagian baru kota itu dibangun menurut suatu perencanaan yang jelas dan logis. Bagian baru itu adalah bahasa logika, matematika dan ilmu pengetahuan. Yang merupakan bagian-bagian tuanya adalah bahasa sehari-hari. Ia terdiri dari bermacam-macam unsur yang tidak teratur susunannya.[9]
Dari pemikiran Wittgenstein yang kedua dapat disimpulkan beberapa point berikut:
1) Bahasa terdiri dari kata-kata dan aturan pakainya (tata bahasa)
2) Bahasa dapat dibagi dua, yaitu:
a. bahasa sehari-hari yang susunan unsurnya kurang teratur
b. bahasa ilmu pengetahuan yang dibangun menurut suatu perencanaan yang jelas dan logis. Termasuk di dalamnya bahasa logika dan bahasa matematika.
3) Arti kata-kata berubah-ubah tergantung dimana digunakan (tergantung fungsinya menurut tata bahasa).
4) Arti suatu pernyataan tergantung pada jenis bahasa yang digunakan (meaning is use).
Wittgenstein menggunakan metode analisa bahasa untuk menyelidiki bahasa, terutama untuk untuk menyelidiki pemikiran manusia. Dari metode ini timbul ilmu tentang jenis bahasa, tata bahasa lengkap mengenai logical moods.

2. Bahasa Menurut Filsafat Strukturalis
Jacques lacan sebagai tokoh aliran ini menyelidiki kesejajaran antara struktur bahasa dan struktur jiwa. Dari penyelidikannya tersebut dia berkesimpulan bahwa kesalahan-kesalahan dalam pembentukan jiwa anak muda tampak dari kesalahan-kesalahan bahasanya.[10] Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa ucapan/kalimat-kalimat seseorang merupakan pencerminan suasana jiwanya. Oleh sebab itu, melalui bahasa dapat diperkirakan hal yang tersimpan dalam jiwa seseorang.
Menurut pemikiran J.Lacan, bahasa terdiri dari sejumlah termin yang ditentukan oleh posisi-posisinya satu terhadap yang lainnya. Termin tersebut digabungkan dengan aturan gramatika dan sintaksis. Bahasa membuka suatu lapangan yang disistematisasikan dengan aturan-aturan. Menurut pendapatnya manusia baru menjadi pribadi bila ia mengabdikan diri pada aturan bahasa. Kalau orang tidak lagi mengabdikan diri pada aturan tersebut, ia tidak lagi bersifat pribadi. Contohnya: orang gila yang bicara dengan neologisme.[11]
Menurut Henry Guntur Tarigan setidaknya ada tiga pandangan berbeda mengenai bahasa dan hakikat kecakapan berbahasa, yaitu:
a. Pandangan struktural yang memandang bahasa addalah suatu system unsur yang berhubungan secara struktural bagi penyandian makna.
b. Pandangan fungsional. Menurut pandangan ini bahasa merupakan wahana bagi ekspresi makna fungsional.
c. Pandangan interaksional yang menyatakan bahasa adalah merupakan wahana bagi realisasi hubungan-hubungan antar pribadi dan bagi performasi transaksi-transaksi sosial di antara para individu.[12]
Berpijak pada pendapat di atas, dapat disimpulkan bahwa pandangan Wittgenstein termasuk kepada pandangan fungsional, sedangkan pandangan J. Lacan dapat dikategorikan ke dalam pandangan struktural. Para pengajar atau pembelajar bahasa boleh saja mendukung salah satu pandangan tersebut, atau malah memikirkan ada lagi yang lebih tepat dalam rangka mengembangkan kemampuan berbahasa.
Pandangan Islam terhadap pendidikan bahasa antara lain dapat disimpulkan dari ayat Al Quran pada surat al-Hujurat ayat 13 yang berbunyi sebagai berikut: “Wahai manusia, sesungguhnya Kami menciptakan kamu dari seorang laki-laki dan perempuan dan menjadikan kamu berbangsa-bangsa dan bersuku-suku supaya kamu saling mengenal. Sesungguhnya orang yang paling mulia diantara kamu ialah yang paling bertakwa. Sesungguhnya Allah Maha Mengetahui lagi Maha Mengenal” (Al Quran, 49:13)
Ayat tersebut di atas mengisyaratkan dorongan untuk mempelajari aneka ragam bahasa guna dapat berkomunikasi dan berinteraksi sosial. Dikaitkannya antara penciptaan manusia yang berlainan jenis, bangsa dan suku dengan dorongan untuk saling mengenal adalah isyarat untuk itu. Karena untuk saling kenal antara manusia, seperti mengenal masalah identitas lawan bicara, budayanya, dan lain-lain memerlukan adanya bahasa. Ayat tersebut secara tersirat juga mengandung pesan bahwa manusia telah dibekali dengan kemampuan berbahasa baik bahasa ibu, maupun bahasa asing.
Perkenalan antara dua manusia atau lebih yang berlainan suku atau bangsanya membutuhkan adanya penguasaan terhadap bahasa asing. Selain itu, ayat di atas menuntun umat Islam agar menggunakan landasan takwa sebagai landasan interaksi sosial diantara sesama umat manusia. Bila dirujuk kepada pendapat Henry Guntur Tarigan, maka ayat tersebut di atas mengarah kepada teori yang mengatakan bahasa adalah alat untuk berkomunikasi dan berinteraksi. Dengan demikian, ia termasuk ke dalam teori interaksional. Atau dengan kata lain, Islam sejalan juga dengan teori tersebut.
Ayat Al Quran selanjutnya yang berkaitan dengan pendidikan bahasa adalah ayat ketiga dan keempat pada surat al-Rahman yang berbunyi sebagai berikut:
Artinya: Dia menciptakan manusia. Mengajarnya pandai berbicara (Al Quran, 55: 3-4).
Ayat ini menjelaskan bahwa manusia mempunyai potensi untuk berbicara dengan berbagai jenis bahasa. Kata “ البيان ” dalam ayat tersebut ditafsirkan dengan kemampuan berbicara, karena kata tersebut dikaitkan dengan pengajaran Al Quran .[13] Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa semua manusia mempunyai potensi untuk mampu membaca dan melafalkan Bahasa Arab secara umum. Secara khusus, semua manusia mempunyai potensi untuk membaca Al Quran dan menguasai isi kandungannya.
Dalam ayat tersebut digunakan ungkapan " علّم" menunjukkan perlunya proses pembelajaran untuk mencapai kemampuan berbahasa/berbicara. Dalam pelaksanaan proses pembelajaran bahasa, sepantasnya semua peserta didik dan guru bahasa, baik bahasa nasional, bahasa ibu maupun bahasa asing, terutama bahasa Arab yang merupakan bahasa Al Quran,harus merasa optimis pembelajaran dapat mencapai hasil dengan berbekal spirit Al Quran. Karena semua manusia mempunyai potensi untuk menguasai bahasa, baik bahasa ibu, maupun bahasa asing lainnya, dan khususnya Bahasa Arab yang merupakan bahasa Al Quran.
Tujuan umum pembelajaran adalah timbulnya kemampuan penguasaan pengetahuan yang dipelajari, mampu menghayatinya, dan mampu mengamalkan sehingga terjadilah perubahan sikap pada peserta didik tersebut akibat pengetahuan baru yang telah diperolehnya. Oleh karena itu, dalam mempelajari bahasa semua kemampuan tersebut di atas harus dicapai.
Tentang cara pelaksanaan pembelajaran bahasa terpulang pada guru bahasa itu sendiri. Dia tentu harus mempertimbangkan beberapa hal sebelum memutuskan cara pelaksanaan pembelajaran. Diantara hal yang perlu dipertimbangkan dalam memilih metode pembelajaran adalah: tujuan pembelajaran, materi pembelajaran, kemampuan sang pengajar, peserta didik, situasi dan kondisi pembelajarn, waktu yang tersedia, serta kelebihan maupun kelemahan setiap metoda yang digunakan.
Bahasa itu bukan hanya berbentuk lisan, tetapi juga berbentuk tulisan. Penjelasan tentang penggunaan bahasa tulisan di samping bahasa lisan dapat ditemui pada surat Al-‘Alaq ayat satu hingga ayat lima. Kelima ayat ini dapat dijadikan pedoman dalam pembelajaran bahasa lisan dan tulisan. Ayat tersebut adalah sebagai berikut: “Bacalah dengan (menyebut) nama Tuhanmu Yang menciptakan. Dia telah menciptakan manusia dari segumpal darah. Bacalah, Tuhanmulah yang paling Pemurah. Yang mengajar (manusia) dengan perantaraan kalam. Dia mengajarkan manusia apa yang tidak diketahuinya.” (Al-Quran, 96: 1-5).
Ayat di atas membahas bahasa dari sisi lisan dan tulisan. Di sana dikaitkan bahasa tulis baca dengan perolehan ilmu pengetahuan. Pendidikan bahasa yang dapat dipetik dari ayat ini adalah: 1) Bahasa, baik yang berbentuk lisan maupun tulisan adalah alat untuk pengembangan ilmu pengetahuan; 2) Pengembangan pengetahuan harus didasarkan kepada pengabdian kepada Allah; 3) Pengembangan kemampuan bahasa tulisan dilaksanakan setelah bahasa lisan; 4) pembelajaran keterampilan membaca dilaksanakan dengan cara meniru dan mengulang-ulang.
Demikianlah penjelasan ringkas tentang epistemologi pendidikan bahasa yang memuat pemikiran Wittgenstein, P. Lacan, Henry Guntur Tarigan dan pandangan Islam. Berikut ini merupakan pembahasan tentang pendekatan pendidikan bahasa.

C. Pendekatan Pendidikan Bahasa
Pendekatan pendidikan bahasa bersumber dari epistemologinya. Dengan demikian, ada beberapa pendekatan yang dapat digunakan dalam pendidikan bahasa. Diantaranya adalah: pendekatan kognitif, pendekatan aural-oral (structural), pendekatan komunikatif, dan pendekatan ganda. Berikut ini penjelasan untuk masing-masing pendekatan tersebut.
1. Pendekatan Kognitif
Pendekatan ini diinterpretasikan oleh beberapa pakar sebagai “teori terjemah-tata bahasa yang mutakhir yang telah dimodifikasi”. Pendekatan ini menekankan pada pemerolehan bahasa secara sadar sebagai suatu sistem bermakna, didasarkan pada psikologi kognitif dan pada tata bahasa transformasi. Bila ditoleh kembali bagian epistemologi pada bagian sebelumnya, dapat dikatakan bahwa aliran analitis dan strukturalis melatarbelakangi pendekatan ini.
Ciri utama pendekatan ini adalah:
a) Tujuan utama adalah mengembangkan kemampuan penutur asli pada diri siswa;
b) Pengajaran bahasa harus bergerak dari yang sudah diketahui menuju yang belum diketahui;
c) Materi dan guru memperkenalkan para siswa pada pada situasi “pemakaian bahasa aktif”;
d) Para siswa harus diajar memahami sistem kaedah bahasa: tata bahasa dijelaskan dan didiskusikan dengan tuntas; e) Pembelajaran bahasa harus selalu “bermakna”.[14]

2. Pendekatan Aural-Oral
Pendekatan ini dikembangkan oleh para pakar linguistic di Universitas Michigan dan Universitas-Universitas lain lainnya. Pendekatan ini menganjurkan melatih aural terlebih dahulu dalam pembelajaran bahasa. Kemudian diikuti latihan ucapan, latihan berbicara, membaca, serta terakhir latihan menulis. Pendekatan ini dijabarkan dalam bentuk metoda Audiolingual dalam proses pembelajaran.
Pendekatan ini juga dipengaruhi oleh pemikiran Wittgenstein II yang mengakui keberadaan banyaknya jenis pemakaian bahasa. Pendekatan ini juga melihat bahwa latihan membuat sempurnanya suatu pembelajaran.[15] Oleh karena itu, proses pembelajaran bahasa yang menggunakan pendekatan ini sangat mengutamakan pemberian tugas/latihan kepada peserta didik agar segala teori yang dipelajarinya dapat dimengerti dan bermakna terhadapnya.

3. Pendekatan Komunikatif
Pendekatan ini dilatarbelakangi oleh pandangan interaksional yang telah dijelaskan pada bagian lalu tentang epistemology. Pendekatan ini diawali oleh teori yang menyatakan “bahasa sebagai alat komunikasi”. Dengan demikian, tugas pembelajaran bahasa adalah untuk mengembangkan kompetensi komunikatif. Kompetensi yang dikembangkan oleh pendukung pendekatan ini dapat juga dikaitkan dengan fungsi bahasa.
Haliday mengemukakan tujuh fungsi bahasa yang perlu dikuasai oleh pembelajar bahasa. Fungsi tersebut adalah:
a) Fungsi Instrumental, yaitu menggunakan bahasa untuk mendapatkan sesuatu.
b) Fungsi Representasional, yaitu menggunakan bahasa untuk mengkomunikasikan informasi.
c) Fungsi Interaksional, yaitu menggunakan bahasa untuk menciptakan interaksi dengan orang lain.
d) Fungsi Personal: menggunakan bahasa untuk mengekspresikan perasaan-perasaan dan makna-makna pribadi.
e) Fungsi Heuristik: menggunakan bahasa untuk untuk belajar dan menemukan sesuatu.
f) Fungsi Imaginatif: menggunakan bahasa untuk menciptakan dunia imaginasi.
g) Fungsi Regulatori: menggunakan bahasa untuk mengawasi perilaku orang lain.[16]
Fungsi-fungsi ini harus dikembangkan dalam pelaksanaan pendidikan bahasa. Para guru yang menggunakan pendekatan komunikatif perlu mencari metoda-metoda yang tepat, juga tehnik mengajar yang sesuai agar pembelajar bahasa dapat memfungsikan kesemua fungsi ini.

4. Pendekatan Ganda
Pendekatan ganda merupakan adaptasi dari pendekatan metode langsung, pendekatan Metode Responsi Fisik Total, dan Pendekatan Alamiah.[17]Metode Responsi Fisik mengacu pada pendekatan pemahaman (Comprehension Aproach) yang berkeyakinan bahwa:
a. kemampuan pemahaman mendahului keterampilan-keterampilan produktif dalam pembelajaran suatu bahasa;
b. pengajaran berbicara hendaknya ditunda sampai keterampilan-keterampilan pemahaman terbentuk secara mantap.
c. Keterampilan-keterampilan justru diperoleh melalui pengalihan menyimak pada keterampilan-keterampilan lain.
d. pengajaran seyogyanyalah lebih banyak memberi penekanan kepada makna daripada kepada bentuk.
e. pengajaran hendaklah memperkecil tekanan atau ketegangan pada pembelajar.[18]

Pandangan di atas adalah merupakan pendapat Richard & Rogers yang dipetik oleh Henry Guntur Tarigan. Pandangan ini digabung dengan pandangan yang mengedepankan kemampuan berbicara dalam pembelajaran bahasa, kemudian ditambah lagi dengan pandangan pendekatan alamiah yang mengatakan:
a) Komprehensi mendahului produksi atau dengan kata lain, menyimak (membaca) mendahului kemampuan berbicara.
b). Kemampuan produksi diperbolehkan muncul secara bertahap.
c). Silabus terdiri dri tujuan-tujuan komunikatif.
d). Kegiatan-kegiatan dalam kelas haruslah berfokus pada topic-topik yang menarik hati dan relevan dengan para siswa dan mendorong mereka untk mengekspresikan gagasan-gagasan, pendapat-pendapat, keinginan-keinginan, perasaan-perasaan mereka.[19]
Dari perpaduan ketiga pendekatan tersebut, terbentuklah pendekatan ganda yang memiliki tujuh ciri, yaitu:
a) Bahasa diturunkan/diciptakan oleh pembicara/penutur.
b) Bahasa adalah (bagian dari) budaya.
c) Bahasa sasaran dipakai sebagai media pengajaran.
d) Satu penekanan pada setiap pelajaran.
e) Keempat aspek keterampilan berbahasa diajarkan serempak.
f) Tata bahasa diajarkan secara induktif dalam bahasa sasaran.
g) Bahasa sasaran diperkenalkan melalui dialog atau tanya jawab.[20]
Pendekatan ini dapat dijabarkan dengan menggunakan metoda yang senada, umpamanya: metode langsung, metode Tanya jawab, metode alamiah, drill. Ia juga menuntut agar guru tampil lincah, terampil dan pintar dalam segala aspek kebahasaan, serta dapat menyesuaikan materi pembelajaran dengan pembelajar.

D. METODE
Metode adalah penjabaran dari pendekatan yang dipilih. Guru bahasa dalam melaksanakan proses pembelajaran harus memilih terlebih dahulu pendekatan yang digunakannya. Setelah itu baru dapat menentukan metode-metode yang ingin digunakannya, tentunya yang senada dengan pendekatan yang dipilihnya. Kemudian guru dapat melaksanakan proses pembelajaran sesuai dengan metode yang ditetapkannya. Banyak metode yang dapat digunakan untuk pembelajaran bahasa, yaitu antara lain:
1. Metode langsung
2. Metode Alamiah
3. Metode Psikologi
4. Metode Fonetik
5. Metode Membaca
6. Metode Gramatika
7. Metode terjemah
8. Metode Gabungan
9. Metode Pembatasan Bahasa
10. Metode Praktek-Teori
11. Metode Meniru dan Menghafal
12. Metode Audiolingual
13. Metode Sugestopedia
Berikut ini merupakan penjelasan dari masing-masing metode tersebut, agar dapat lebih terlihat ciri khasnya, sehingga para guru bahasa asing dapat memilihnya dalam melaksanakan tugasnya.

1. Metode Langsung
Yang dimaksud dengan metode langsung adalah metode yang menuntut guru bahasa untuk mengajarkan peserta didiknya dengan langsung menggunakan bahasa asing yang menjadi sasaran. Guru tidak boleh menggunakan bahasa lain selain bahasa asing yang diajarkan.[21]
Teknik yang harus ditempuh dalam mengajar bahasa Arab dengan menggunakan metode ini adalah:
a) Latihan ucapan.
b) Menyimak
c) Pengulangan secara berkelompok, kemudian baru secara perorangan.
d) Pemahaman
e) Penguasaan bahan dialog
f) Drill/latihan
g) Menyimpulkan
h) Membaca
i) Menulis[22]

2. Metode Alamiah
Metode alamiah mirip dengan metode langsung. Kedua-duanya bertujuan agar peserta didik dapat berkomunikasi dengan bahasa sasaran. Bedanya, metode langsung tidak mengajarkan kaidah-kaidah tata bahasa, sedangkan metode alamiah mengharuskan peserta didik menguasai tata bahasa dalam rangka dapat berkomunikasi dengan bahasa sasaran. Metode ini dilandasi oleh lima prinsip dasar, yaitu: a. kompetensi langsung b. meningkatkan tata bahasa; c. mengutamakan perolehan bahasa; d. mengutamakan faktor afektif; e. sangat mementingkan kosakata.[23]

3). Metode Psikologi
Landasan metode psikologi ini adalah tanggapan psikologis dan asosiasi. Ciri khasnya:
a. Menggunakan media, bentuk-bentuk geometris, matematis, gambar-gambar untuk dapat memperoleh gambaran-gambaran psikologis dan mengasosiasikannya dengan kata.
b. Pelajaran dimulai dari kosakata-kosakata yang kemudian dirangkai menjadi kalimat-kalimat pendek yang tunduk di bawah satu topik. Kemudian, kalimat-kalimat ini dijadikan satu judul pelajaran. Setelah itu, dikumpulkan beberapa judul menjadi satu bab, terakhir bab-bab yang ada dijadikan satu makalah.
c. Mula-mala pelajaran disajikan secara lisan, kemudian baru digunakan buku.
d. Boleh menggunakan bahasa peserta didik dalam rangka pembelajaran bahasa asing.
e. Pelajaran Insyak diajarkan setelah setelah selesai mempelajari beberapa bahan Muthalaah.
f. Pengajaran membaca dilaksanakan setelah diajarkan gramatika.[24]

4. Metode Fonetik
Metode ini merupakan salah satu penunjang terbentuknya metode langsung. Dia dianggap sebagai fase fonetik dari metode langsung.[25] Pembelajaran Bahasa Arab dimulai dengan melatih pelafalan huruf-huruf Arab terlebih dahulu. Kemudian, baru dilatih mengucapkan kalimat-kalimat pendek. Terakhir, dilatih mengucapkan kalimat-kalimat panjang. Setelah itu, kalimat-kalimat tersebut disusun hingga menjadi bahan percakapan atau sebuah cerita. Pembelajaran bahasa dengan metode ini juga mengajarkan gramatika secara deduktif. Pelajaran Insyak merupakan pengungkapan kembali apa yang didengar dan apa yang dibaca.

5. Metode membaca
Metode ini bertujuan untuk mencapai keterampilan membaca bahasa sasaran. Pelajaran bahasa dimulai dengan menyajikan beberapa kosa kata kepada peserta didik. Setelah mereka menguasai kosakata, baru beranjak ke bacaan. Guru boleh menterjemahkan kosa kata yang harus dihafal tersebut agar murid dapat mengetahui artinya, atau boleh juga dengan menggunakan gambar. Peserta didik harus menghafal kosa kata sesuai dengan ketentuan yang ditetapkan oleh kurikulum. Mereka juga harus membaca materi-materi lain sebagai tambahan untuk materi-materi yang telah mereka pelajari sebelumnya. Materi tersebut bisa berbentuk cerita, bisa pula berbentuk ringkasan-ringkasan suatu kisah.[26]

6. Metode Gramatika
Ciri khas metode ini adalah mengharuskan peserta didik menghafal gramatika bahasa sasaran dan menghafal kata-kata tertentu. Pilihan kata-kata tersebut sesuai dengan kaidah-kaidah bahasa yang berlaku.[27] Menggunakan metode ini menghasilkan peserta didik yang menguasai gramatika bahasa sasaran.

7. Metode Terjemah
Kegiatan pembelajaran bahasa berkisar pada penterjemahan materi Muthalaah ke bahasa peserta didik dan sebaliknya. Selain itu, peserta didik juga diharuskan menghafal kaidah-kaidah bahasa asing yang mereka pelajari. Penggunaan metode ini tidak membutuhkan guru bahasa yang menguasai bahasa secara aktif. Metode ini dapat menghasilkan peserta didik yang mampu menguasai teks bahasa asing yang dipelajari.

8. Metode Gabungan
Metode ini merupakan gabungan dari Metode Langsung, Metode Qawaid dan Terjemah. Pengguna metode ini dalam mengajar harus melalui empat langkah berikut secara berurutan, yaitu: pertama-tama guru harus mengajar percakapan, kedua guru harus mengajar keterampilan menulis, kemudian guru harus mengajar muridnya memahami bahasa sasaran, terakhir baru diajar membaca.
Guru yang menggunakan metode ini melatih peserta didiknya untuk menggunakan bahasa secara lisan, membiasakan mereka membaca dengan suara nyaring, menterjemah teks, berdiskusi, dan mengajarkan gramatika bahasa sasaran. Guru mengajar bahasa dengan menggunakan alat peraga.

9. Metode Pembatasan Bahasa
Pengajaran Bahasa Arab dengan menggunakan metode ini dijalankan dengan memilih kata-kata dan kalimat-kalimat yang tinggi frekuensi pemakaiannya sehari-hari. Ciri khas metode ini pada pembatasan dan gradasi penggunaan kata dan kalimat.

10. Metode Praktek-Teori
Sesuai dengan namanya, metode ini mengutamakan praktek berbahasa daripada mempelajari teori kebahasaan. Perbandingan antara praktek dengan teori 3:7.[28] Murid menghafal contoh-contoh berulangkali secara beraturan, atau dengan meniru kaset atau penutur asli secara langsung. Kemudian peserta didik menganalisis kalimat-kalimat tersebut, baik yang berbentuk kata maupun ungkapan kalimat.

11. Metode Meniru dan menghafal
Mengajar Bahasa Arab dengan menggunakan metode ini membutuhkan penutur asli, karena belajar bahasa menurut metode ini dilandasi oleh pembiasaan dan latihan (drill) baik untuk mempelajari gramatika, menyusun kalimat, berbicara dengan benar, atau menggunakan kosakata. Untuk melatih peserta didik menggunakan kosakata, mereka harus meniru guru dan penutur asli, dan menghafal kalimat-kalimat yang mereka tiru.

12. Metode Audiolingual
Metode ini menggunakan dialog sebagai sarana utama penyajian bahasa, juga menggunakan laboratorium untuk melatih keterampilan bahasa. Selain itu, metode ini juga mementingkan latihan pola kalimat dan kegiatan aplikatif.[29]

13. Metode Sugestopedia
Ciri menonjol pembelajaran Bahasa Arab dengan menggunakan metode ini adalah: pemusatannya pada musik dan ritme untuk pembelajaran. Dalam pelaksanaan metode ini ditekankan pada memorisasi pasangan-pasangan kosakata dan menterjemahkannya ke dalam bahasa asli. Bahan yang dipelajari berupa teks dan rekaman. Prosedur yang ditempuh dalam proses pembelajaran melalui tiga tahapan, yaitu: tahap mendiskusikan bahan yang lalu, tahap penyajian bahan baru, dan mendiskusikannya, memeriksa satu dialog baru beserta terjemahannya, dan tahap ketiga adalah tahap samadi dan penayangan musik.[30]
E. Tujuan Pendidikan Bahasa
Ayat 13 surat Al-Hujurat mendorong umat Islam untuk mempelajari berbagai bahasa agar dapat berinteraksisosial dalam bingkai takwa. Dengan demikian, tujuan mempelajari bahasa adalah untuk berinteraksi sosial dalam bingkai takwa. Selain itu, tujuan pendidikan bahasa yang dikandung dalam surat Al-‘Alaq adalah untuk menggali ilmu pengetahuan agar memperoleh kebahagiaan dunia dan akhirat.
Tujuan pendidikan bahasa secara umum adalah untuk memupuk rasa cinta dan kebanggaan terhadap tanah air, untuk menumbuhkan kesadaran sosial pada individu, memperluas wawasan seseorang, dapat menikmati keindahan di mayapada ini, untuk melatih individu agar dapat mengeluarkan idenya dengan baik.[31]
Tujuan mempelajari Bahasa Arab untuk umat Islam sangat terkait dengan rasa keagamaan mereka. Di samping itu, bahasa ini dipelajari juga karena alas an ekonomi,politis. Negara-negara Arab dikenal kaya kandungan minyaknya. Oleh karena itu peran ekonomis dan politisnya diperhitungkan dunia internasional. Untuk memperlancar hubungan perdagangan serta hubungan diplomasi diperlukan penguasaan bahasa Arab.

F. Kesimpulan
Pendidikan bahasa sangat diperlukan manusia, karena ia dikaruniai Allah suatu kelebihan berupa akal. Melalui pendidikan bahasa akal manusia terasah dan seluruh potensinya dapat dikembangkan. Para filosuf menyadari betapa pentingnya pendidikan bahasa, sehingga mereka ikut memikirkannya, mencari hakikat bahasa, serta berupaya untuk mengembangkannya.
Diantara mereka itu muncul Wittgenstein, J. Lacan dan lain-lain. Dari mereka ini dapat diketahui adanya aneka ragam pendapat tentang bahasa. Wittgenstein dengan Meaning is usenya yang menjadi insprirasi untuk dunia pendidikan bahasa agar memberi perhatian terhadap pengajaran gramatika, dan dalam penyajian kata harus berada dalam konteks kalimat, tidak dalam bentuk terlepas-lepas. J. Lacan yang mengaitkan antara bahasa dan keseimbangan mental sehingga dalam dunia pendidikan bahasa terlihat dampaknya, antara lain dikaitkan ciri anak cerdas ataupun orang yang terganggu mentalnya dengan bahasa.
Pendekatan-pendekatan yang digunakan dalam pendidikan bahasa ada beberapa macam. Pendidikan Islam menggunakan pendekatan yang antara lain berbentuk pendekatan komunikatif, pendekatan interaktif.
Islam tidak memberikan patokan khusus untuk metode yang digunakan dalam pendidikan bahasa. Tetapi Islam memberikan alternatif-alternatif. Umpamanya: dalam mencapai keterampilan membaca dan berbicara dapat digunakan metode meniru dan metode mengulang-ulang. Para ahli bahasa mengajukan sejumlah metode yang dapat digunakan untuk mengajar bahsa asing. Untuk memilihnya tentu para pendidik harus menyesuaikan dengan pendekatan yang tetapkannya untuk mengajar bahasa.
Di samping itu guru juga harus mempertimbangkan beberapa hal lainnya dalam memilih metode yang akan digunakan, seperti tujuan yang ingin dicapai, materi yang diajarkan, peserta didik yang dihadapi, kemampuan guru itu sendiri, situasi dan kondisi, kelebihan dan kekurangan metode alternatif, media yang tersedia, waktu.
Tujuan pendidikan bahasa antara lain untuk berkomunikasi, memperoleh dan mengembangkan ilmu pengetahuan, menggali budaya suatu bangsa. Tujuan pendidikan bahasa menurut Islam adalah agar setiap muslim dapat mengaktualisasikan diri dalam menghadapi kehidupan ini dengan menggali sumber kehidupan dengan modal ilmu dan takwa, serta menyiapkan diri untuk kehidupan akhirat dengan modal tersebut juga.
Peranan bahasa di sini adalah sebagai alat penggali ilmu, alat mensosialisasikan ilmu, dan alat menghayati ilmu. Melalui pendidikan bahasa dapat dilakukan pendidikan watak, sehingga sangat tepat ungkapan pepatah yang mengatakan “bahasa menunjukkan bangsa”. Suksesnya pendidikan bahasa menjadi suatu hal yang sangat urgen untuk kemajuan suatu bangsa.

*Dra. Tri Qurnati, M.Ag merupakan Dosen Tetap Fakultas Tarbiyah IAIN Ar-Raniry Darussalam Banda Aceh.

Endnotes

[1] Muhammad Munir Mursi, Falsafah al-Tarbiyyah wa Madarisiha, (Kairo: ‘Alam al-Kutub, 1995), hal. 122.
[2] Asmoro Achmadi, Filsafat Umum, (Jakarta: RajaGrafindo Persada, 1977), hal. 118.
[3] Ibid, hal. 18.
[4] Soeryono Sukanto, Sosiologi Suatu Pengantar, (Jakarta: Rajawali Pers, 1990), 67.
[5] Henry Guntur Tarigan, Metodologi Pengajaran Bahasa, (Jakarta: Depdikbud, 1988), hal. 6.
[6] Depdikbud, Kamus Besar Bahasa Indonesia, (Jakarta: Balai Pustaka, 1993), hal. 596.
[7] Achmadi, Filsafat… , hal.12.
[8] Ibid, hal. 125-126.
[9] Harry Hamersma, Tokoh-Tokoh Filsafat Barat Modern, (Jakarta: Gramedia, 1996), hal. 138-139.
[10] Ibid, hal. 101.
[11] Achmadi, Filsafat…, hal. 126.
[12] Tarigan, Metodologi…, hal. 12-13.
[13] Ibn al-Katsir, Tafsir Al Qur'an al-Karim, jilid 4, (Beirut: Dar al-Fikr, 1992), hal. 325.
[14] Tarigan, Metodologi…, hal. 158-163.
[15] Ibid, hal. 139.
[16] Ibid, hal. 282.
[17] Ibid, hal. 174.
[18] Ibid, hal. 185.
[19] Ibid, hal. 210-211.
[20] Ibid, hal. 173.
[21] Muhammad ‘Ali al-Khawli, AsalibTadris al-Lughah al-‘Arabiyyah, (Riyadh: Dar al-‘Ulum, 1982), hal. 22.
[22] Depag RI, Metode Pengajaran Bahasa Arab, (Jakarta: Depag RI, 1989), hal.12-13.
[23] Tarigan, Metodologi…, hal. 201
[24] Tri Qurnati, “Turuq Tadris al- Lughah al-‘Arabiyyah Li SMAN Banda Aceh”, Skripsi tidak diterbitkan, (Banda Aceh: IAIN Ar- Raniry, 1981), hal.17-18.
[25] Mahmud Kamil al-Naqah, Asasiyyat Ta’lim al-‘Arabiyyah Li Ghair al-‘Arab, (Khartum: Ma’had al-Khartum, 1978), hal. 38.
[26] Qurnati, “Turuq Tadris…”, hal.17-18.
[27] Ibid, hal. 18.
[28] Ibid, hal. 21.
[29] Tarigan, Metodologi…, hal. 144.
[30] Ibid, hal. 304-309.
[31] Muhammad Salih Samak, Fan al-Tadris Li al-Tarbiyah al-Lughawiyyah, (Kairo: Dar al-Fikr, 1998), hal.44-45.

MEMBEDAH KOMPETENSI GURU


Oleh : Rusdin Pohan*


Abstrak : Peningkatan kualitas kompetensi guru-guru merupakan satu di antara beberapa isu besar yang mewarnai arah kebijakan bidang pendidikan di Provinsi NAD. Karena kompetensi guru pada dasarnya dipercaya sebagai upaya strategis bagi pemulihan dan pengembangan pendidikan yang sampai kini belum pulih.. Tentunya upaya tersebut memerlukan informasi tentang peta kemampuan guru di berbagai daerah, khususnya di wilayah terpencil. Laporan penelitian ini berkenaan dengan profil kompetensi penguasaan bahan ajar guru MIPA dan bahasa pada SMA dan MAN se Kabupaten Simeulue.

Kata kunci : Peta Kompetensi, MIPA & Bahasa, MGMP

Pendahuluan
Problema masih buruknya mutu pendidikan di NAD bukan cuma pada kurikulum atau pembangunan gedung sekolah, melainkan juga pada kualitas guru yaitu apakah guru cukup profesional dalam tugasnya mengelola pembelajaran atau masih amatiran. Dengan pengertian lain, mutu kompetensi mereka mestinya harus mendapatkan prioritas untuk dikembangkan..
Untuk meningkatkan kualitas guru, perlu dilakukan suatu sistem pengujian terhadap kompetensi guru[1]. Sejalan dengan kebijakan otonomi daerah, beberapa daerah telah melakukan uji kompetensi guru. Mereka melakukannya terutama untuk mengetahui peta kemampuan guru di daerahnya. Hal ini diperlukan misalnya untuk kenaikan pangkat dan jabatan, serta untuk mengangkat kepala sekolah dan wakil kepala sekolah. Namun yang paling penting adalah untuk mengadakan suatu program khusus dan berjangka pendek untuk memacu pengembangan kualitas guru menuju pemulihan dan perbaikan kualitas pendidikan. Pelaksanaan program ini akan sangat efektif jika sudah dapat dipetakan kualitas kemampuan guru di tiap wilayah[2].
Uji kompetensi ini dilangsungkan di Sinabang, Kabuopaten Simeulue yang tergolong wilayah terpencil di NAD, karena akses pendidikannya dinilai terlambat. Pada tahap ini, uji kompetensi ditujukan bagi guru-guru mata pelajaran Bahasa Indonesia, Bahasa Inggris, Matematika, Fisika, Biologi dan Kimia tingkat SMA dan Madrasah ‘Aliyah Tujuannya untuk memformulasikan peta kemampuan guru sekabupaten Simeulue agar dapat dipakai sebagai acuan mengembangkan standar kemampuan profesional guru. Melalui hasil uji kompetensi ini diharapkan dapat diketahui kemampuan rata-rata para guru, aspek mana yang perlu ditingkatkan, siapa saja yang perlu mendapat pembinaan secara kontinu, serta siapa saja yang telah mencatat staandar kemampuan optimal[3]. Juga tak kurang pentingnya, hasil penelitian ini dapat dipakai sebagai bahan acuan dalam pengembangan dan inovasi kurikuklum LPTK.
Peserta uji kompetensi ini sebanyak 64 orang (62 SMA 2 MAN) dari 109 orang populasi pengasuh enam pelajaran (31 guru MAN dan 78 guru SMA). Sebenarnya semua guru tersebut sangat ingin berpartisipasi dalam tes uji kompetensi ini, namun karena saat itu mereka terlibat dalam kegiatan Porda NAD, sehingga dengan sangat terpaksa mereka tidak dapat ikut serta.
Butir-butir test dirancang melalui empat tahap. Tahap pertama, dilakukan pemetaan konsep-konsep mata uji untuk mengetahui pengetahuan apa saja yang diperlukan guru agar mereka dapat menguasai pelajaran yang diasuhnya. Cakupan materi berdasarkan kurikulum 2004 (KBK) yang menghasilkan sub-sub konsep materi uji menurut bidang masing-masing. Kemudian divalidasi oleh dosen dan guru yang sudah senior dalam bidangnya yang untuk selanjutnya dilakukan revisi dan perubahan di sana-sini. Tahap kedua, mendesain butir-butir tes yang kemudian divalidasi oleh pakar dan praktisi senior dan setelah direvisi, diperoleh instrumen test yang memenuhi syarat validitas isi dan konstruknya serta siap diujicobakan (try out). Tahap ketiga, mengadakan uji coba mengerjakan test oleh beberapa guru bidang studi, untuk mengidentifikasi sebanyak mungkin kelemahan dan kesalahan dalam memahami maksud soal-soal tes.
Hasil uji kompetensi dianalisis dengan program OMR Pro versi 1,0. Analisis program OMR ini, bukan hanya memberikan informasi tentang skor, tetapi juga memberikan estimasi tingkat kemampuan peserta tes (measure of ability) dan estimasi tingkat kesukaran butir soal (measure of difficulty). Dengan cara seperti ini akan terungkap kelemahan-kelemahan dan kekuatan-kekuatan guru atas masing-masing mata pelajaran yang dites.

Perolehan Score
1.Guru B.Indonesia
Guru Bahasa Indonesia dalam wilayah Kabupaten Simeulue yang mengikuti tes berjumlah 8 orang (semuanya guru SMA). Nilai rata-rata yang mereka peroleh adalah 45,83 (rentang nilai 0 – 100). Nilai tertinggi yang mereka capai adalah 60,00 sedangkan yang terendah 25,00. Hanya satu orang guru yang mencapai nilai 60,00, namun kalau diambil nilai 50,00 ke atas, maka hanya ada 4 orang.
Adapun soal-soal yang pada umumnya (50% atau lebih jumlah guru tidak mampu menjawabnya dengan benar) tidak dikuasai oleh guru bahasa Indonesia, adalah soal nomor 1, 2, 7, 8, 12, 14, 15, 17, 22-26, 34, 36, 37, 38-40, 42, 45, 46, 51, 53-55, 57, 59-60.

2. Guru Bahasa Inggris
Guru Bahasa Inggris dalam wilayah Kabupaten Simeulue yang mengikuti tes mata uji bahasa Inggris berjumlah 12 orang (semuanya guru SMA). Nilai rata-rata yang mereka peroleh adalah 45,63 (rentang nilai 0 – 100). Nilai tertinggi yang mereka capai adalah 63,75 sedangkan yang terendah 32,50. Hanya 1 orang yang mencapai nilai 60,00 atau lebih. Sedangkan rincian nilai, rincian butir soal yang dijawab benar dan butir soal yang dijawab salah oleh setiap peserta akan dilaporkan dalam laporan lengkapnya.
Adapun soal-soal yang pada umumnya (50% atau lebih jumlah guru tidak mampu menjawabnya dengan benar) tidak dikuasai oleh guru bahasa Inggris tingkat SMTA di Kabupaten Simeulue adalah soal nomor 1, 9, 12, 14, 15, 16 dan 18 berkenaan dengan “speaking, language expression dan pronunciation”, 22, 25, 26, 28, 30 dan 32 berkenaan dengan “reading comprehension”, 36 – 40, 42, 43, 45, 46, 48, dan 49 berkenaan dengan ”vocabulary in context”, 52 – 58, 60, 61, 63, 64, 67 – 72, dan 74 – 80 berkenaan dengan “working with grammar”.

3. Guru Matematika
Guru bidang studi Matematika dalam wilayah Kabupaten Simeulue yang mengikuti tes mata uji kompetensi bahasa Inggris berjumlah 6 orang (1 orang guru MAN dan 5 orang guru SMA). Nilai rata-rata yang mereka peroleh adalah 48,33 (rentang nilai 0 – 100). Nilai tertinggi yang mereka capai adalah 70,00 sedangkan yang terendah 23,33. Hanya 2 orang yang mencapai nilai 60,00 atau lebih, namun kalau diambil nilai 50,00 ke atas itupun hanya 3 orang. Khusus untuk soal matematika ini, di samping berbentuk pilihan berganda, mereka juga diminta untuk memberikan alasan kenapa memilih alternatif jawaban tersebut.
Adapun soal-soal yang pada umumnya belum dikuasai (50% atau lebih jumlah guru belum mampu menjawabnya dengan benar) adalah yang berkenaan dengan: Pembagian dengan Akar Kuadrat; Aplikasi KPK (Kelipatan Persekutuan Terkecil); Nilai Maksimum; Pertidaksamaan Kuadrat; Aturan Sinus; Pertaksamaan Nilai Mutlak; Perbandingan Trigonometri; Logika: Tabel Kebenaran; Volume Limas/Kerucut; Fungsi Komposisi dan Fungsi Invers; Statistika: Peluang; Statistika: Nilai rata-rata; Differensial Fungsi Trigonometri; Limit; Integral: Luas Daerah; Aplikasi Integral; Vektor: Besar Sudut; Transformasi Geometri; Persamaan Logaritma.

4. Guru Biologi
Guru bidang studi biologi dalam wilayah Kabupaten Simeulue yang mengikuti tes mata uji kompetensi Biologi berjumlah 13 orang (1 orang guru MAN dan 12 orang guru SMA). Nilai rata-rata yang mereka peroleh adalah 34,46 (rentang nilai 0 – 100). Nilai tertinggi yang mereka capai adalah 46,00 sedangkan yang terendah 20,00. Tidak ada seorangpun guru yang menguasai 50% materi ajar atau lebih. Sedangkan rincian nilai, rincian butir soal yang dijawab benar dan butir soal yang dijawab salah oleh setiap peserta akan dilaporkan dalam laporan lengkapnya.
Adapun soal-soal yang pada umumnya (50% atau lebih jumlah guru tidak mampu menjawabnya dengan benar) tidak dikuasai oleh guru bidang studi Biologi tingkat SMTA di Kabupaten Simeulue adalah soal nomor 1 – 3, dan 5 berkenaan dengan “Konsep dan Pemahaman Terhadap Metode Ilmiah & Ruang Lingkup Biologi”; nomor 8-9, 14 berkenaan dengan ”Pemahaman Terhadap Virus, Monera, Protista dan Jamur”; nomor 18-22 berkenaan dengan ”Konsep dan Pemahaman Terhadap Plantae”; nomor 23-32, 34-35 berkenaan dengan ”Konsep dan Pemahaman Terhadap Kingdom Animalia”; nomor 36-38 berkenaan dengan ”Konsep dan Pemahaman Terhadap Ekosistem”; nomor 39-45 berkenaan dengan ”Konsep dan Pemahaman Terhadap Bioteknologi”; nomor 46, 49-50 berkenaan dengan ”Konsep dan Pemahaman Terhadap Struktur Jaringan Tumbuhan”; nomor 52-54 berkenaan dengan ”Konsep dan Pemahaman Terhadap Struktur Jaringan Hewan/Manusia”; nomor 56, 58-62 berkenaan dengan ”Konsep dan Pemahaman Terhadap Sistem Sirkulasi dan Pencernaan Makanan”; nomor 63-65, 70 berkenaan dengan ”Pemahaman Terhadap Sistem Respirasi dan Ekresi”; nomor 71-75 berkenaan dengan ”Konsep dan Pemahaman Terhadap Sistem Koordinasi dan Reproduksi”; nomor 77-79, 81-84 berkenaan dengan ”Konsep dan Pemahaman Terhadap Metabolisme”; nomor 85-87, 89, 92-96, dan 99 berkenaan dengan ”Konsep dan Pemahaman Terhadap Genetika dan Evolusi”.

5. Guru Fisika
Guru bidang studi Fisika dalam wilayah Kabupaten Simeulue yang mengikuti tes mata uji kompetensi Fisika berjumlah 12 orang (semuanya guru SMA). Nilai rata-rata yang mereka peroleh adalah 21,97 (rentang nilai 0 – 100). Nilai tertinggi yang mereka capai adalah 34,55 sedangkan yang terendah 9,09. Suatu gambaran kemampuan yang sangat memprihatinkan. Mengenai rincian nilai, rincian butir soal yang dijawab benar dan butir soal yang dijawab salah oleh setiap peserta akan dilaporkan dalam laporan lengkapnya.
Adapun soal-soal yang pada umumnya (50% atau lebih jumlah guru belum mampu menjawabnya dengan benar) tidak dikuasai oleh guru bidang studi Fisika tingkat SMTA di Kabupaten Simeulue adalah yang berkenaan dengan: Angka Penting; Besaran dan Satuan: Alat ukur Dasar; Besaran Vektor; Rekonstruksi; Kinematika Gerak; Gerak Lurus; Penerapan Hukum Newton; Dinamika; Momentum/Tumbukan; Energi Potensial Pegas; Moment Innersia; Fluida Statis; Kalor; Konduktifitas; Siklus Karnot; Termodinamika; Pegas; Bunyi; Gelombang; Bunyi: Hukum Hooke; Intensitas Bunyi; Radiasi Gelombang Elektro Magnetik; Listrik Statis; Rangkaian Kapasitor; Hambatan/Resistensi; Rangkaian Listrik Majemuk; Energi dan Daya Listrik; Medan Magnetik; Rangkaian Arus Bolak Balik AC; Induksi Magnet; Transformator; Optik/Cacat mata; Prisma; Interferensi cahaya; Model Atom; Energi foton; Radioaktifitas; Inti Atom; dan Relativitas.


6. Guru Kimia
Guru bidang studi Kimia dalam wilayah Kabupaten Simeulue yang mengikuti tes mata uji kompetensi Kimia berjumlah 13 orang (semuanya guru SMA). Nilai rata-rata yang mereka peroleh adalah 47,44 (rentang nilai 0 – 100). Nilai tertinggi yang mereka capai adalah 60,00 sedangkan yang terendah 25,00. Hanya 3 orang yang mencapai nilai 60,00 atau lebih. Adapun soal-soal yang pada umumnya (50% atau lebih jumlah guru tidak mampu menjawabnya dengan benar) tidak dikuasai oleh guru adalah soal nomor 4 berkenaan dengan: Kimia Organik; nomor 6-9 berkenaan dengan Kimia Karbon; Ikatan Kimia; Reaksi Redoks; Kimia Inti; nomor 11-14 berkenaan dengan: Elektro Kimia; Asam dan Basa; Termokimia; Struktur Atom; nomor 22 dan 24 berkenaan dengan Stoikiometri; nomor 27 berkenaan dengan Biokimia; nomor 33 berkenaan dengan Persamaan Reaksi; nomor 37 dan 40 berkenaan dengan Kimia Lingkungan; nomor 41-48 berkenaan dengan Asam dan Basa; Kesetimbangan Kimia; Stoikiometri Larutan; Asam dan Basa; Kimia Organik; Kimia Larutan; Kimia Unsur; Stoikiometri Larutan; nomor 50-55 berkenaan dengan Kimia Unsur; Kimia Organik; Kimia Karbon; Elektrokimia; Kimia Terapan; nomor 57-60 berkenaan dengan Kimia Lingkungan; Kimia Karbon; dan Kimia Terapan.

Kesimpulan
Dari enam mata uji yang diteliti ternyata mata uji Bahasa Indonesia nilai rata-ratanya 45,83 dengan nilai tertinggi 60,00; Bahasa Inggris nilai rata-ratanya 45,63 dengan nilai tertinggi 63,75; Matematika nilai rata-ratanya 48,33 dengan nilai tertinggi 70,00; Biologi nilai rata-ratanya 34,46 dengan nilai tertinggi 46,00; Fisika nilai rata-ratanya 21,97 dengan nilai tertinggi 34,55 dan Kimia nilai rata-ratanya 47,44 dengan nilai tertinggi 60,00. Hal ini menunjukkan bahwa tidak ada seorang pun baik guru MIPA maupun Bahasa yang memenuhi standar kompetensi minimal (85% atau lebih) dalam penguasaan bahan ajar.
Dari soal-soal yang di rancang, hanyalah soal pada level C-2 (pemahaman terhadap suatu konsep) yang sanggup mereka jawab dengan benar, sedangkan untuk level C-3 (aplikasi dari suatu konsep) sampai dengan C-6 (Evaluasi) pada umumnya mereka tidak sanggup menjawabnya dengan benar.
Dengan demikian kemampuan guru dalam penguasaan bahan ajar di Kabupaten Simelue masih memprihatinkan. Tidak ada cara yang dapat dilakukan kecuali dengan pembinaan-pembinaan secara bertahap dan berkesinambungan, baik dengan cara pelatihan-pelatihan yang berhubungan langsung dengan materi ajar yang mereka asuh maupun berupa workshop atau magang. Forum MGMP perlu diaktifkan dan dibina agar setiap permasalahan yang mereka jumpai di lapangan dapat segera diatasi dengan baik dan tepat.

*Drs. Rusdin Pohan merupakan Dosen Tetap Fakultas Tarbiyah IAIN Ar-Raniry Darussalam Banda Aceh dan saat ini menjabat sebagai Ketua Instructional Development Center (IDC) pada lembaga yang sama.

Endnotes

[1] Lihat Allen, M.J. and Yen, W.M., (1979). Introduction to Measurement Theory. California: Brooks/Cole Publishing Company; Croeker, L. and Algina, J., (1986). Introduction to Classical and Modern Test Theory. New York: Holt, Rinehart and Wiston; Thorndike, R.L., & Hagen, E.P. (1972). Measurement and Evaluation in Psychology and Education. New York: John Willey & Sonc.
[2] Gronlund, E.N., (1982). Constructing Achievement Tests. Englewood Cliffs: Prentise Hall, Inc; Moore, J. W. (1997). Assessment, achievement, and understanding. Journal of Chemical Education, 74(5), 477; Nunnally, J.C., (1972). Educational Measurement and Evaluation. New York: MacGraw Hill Book Company; Odom, A.L. & Barrow, L.H. (1995). Development and application of a two-tier diagnostic test measuring college Biolog students’ understanding of diffusion and osmosis after a course of instruction. Journal of Research in Science Teaching. 32(1), 45-61.

[3] Masrun, (1979). Pengukuran Pendidikan. Yogyakarta: Fak. Psikologi UGM Hayat, Bahrul, (1997). Manual Item and Test Analysis (ITEMAN). Jakarta: Puslitbang Sisjian Depdikbud.

MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF (COOPERATIVE LEARNING) DAN KAITANNYA DALAM MENINGKATKAN KAPASITAS SISWA


Oleh: Siti Rosmawar Is*

Abstrak: Salah satu tugas guru dalam pembelajaran adalah menyediakan pengalaman belajar bagi siswa. Sebab pada prinsipnya suatu pendekatan pembelajaran memiliki pengaruh terhadap proses perolehan konsep siswa. Sekalipun banyak model dan metode mengajar telah dikembangkan di Indonesia saat ini, namun penerapannya masih kurang, sehingga banyak guru yang belum mengenal bahkan belum pernah menerapkannya dalam proses pembelajaran. Ada sejumlah model pengajaran yang dapat digunakan dalam pembelajaran, antara lain model “concept attainment”, inquiri, induktif, STS, dan “cooperative learning”.

Kata kunci: pembelajaran kooperatif, metode mengajar

Pengantar
Belajar kelompok adalah suatu istilah umum dalam strategi belajar mengajar yang didisain untuk membantu pengembangan kerjasama dan interaksi antar siswa. Strategi ini didisain untuk menghilangkan rasa kom-petisi atau persaingan yang sering ditemukan yang terjadi dalam kelas, dan cenderung menghasilkan kelompok-kelompok siswa yang menang dan siswa yang kalah[1]. Lebih lanjut Slavin mendefinisikan pembelajaran kooperatif sebagai: “cooperative learning methods share the idea that students work together to learn and are responsible for one another’s learning as well as their own” [2]
Definisi di atas mengandung pengertian bahwa dalam pembelajaran secara kelompok siswa belajar secara bersama, saling menyumbangkan pikiran dan bertanggung jawab terhadap keberhasilan belajar baik secara individu meupun secara kelompok. Disamping memiliki pengertian luas yang meliputi belajar berkolaborasi, belajar secara kelompok, dan kerja kelompok, juga menunjukkan ciri sosiologis yaitu penekanannya pada aspek tugas-tugas kolektif yang harus dikerjakan bersama dalam kelompok dan pendelegasian wewenang dari guru kepada siswa[3].
Belajar kelompok merupakan metode pembelajaran yang menekankan adanya kerja sama, yaitu kerjasama antar siswa dalam kelompok untuk mencapai tujuan belajar. Lebih lanjut Rahayu menyatakan bahwa “Cooperative learning (belajar kelompok) merupakan suatu lingkungan belajar di kelas, dimana para siswa bekerja dalam kelompok-kelompok kecil yang mempunyai kemampuan yang berbeda-beda untuk mencapai suatu tujuan umum[4]. Belajar kelompok merupkan pendekatan yang dilakukan agar siswa dapat bekerja sama satu dengan yang lain untuk memahami kebermaknaan isi pelajaaran dan bekerja sama secara aktif dalam menyelesaikan tugas.
Belajar kelompok ditandai dengan adanya tugas bersama dari siswa yang kemudian diterjemahkan menjadi tujuan yang harus dicapai oleh kelompok. Adanya pembagian tugas dalam kelompok baik tugas individu maupun tugas kelompok, adanya kerjasama dalam arti bahwa kriteria utama keberhasilan di-tentukan pada prestasi bersama dalam kelompok. Kelompok yang efektif ditandai dengan suasana yang hangat dan produktivitas yang tinggi dalam pemenuhan tugas-tugas, tanpa adanya anggota kelompok yang dikorbankan dan ditonjolkan.[5]
Dalam pengelompokan heterogen, para siswa diberi tugas agar bisa me-maksimalkan atau menampakkan keragaman anggota kelompok baik kemampu-an, prestasi, jenis kelamin, latar belakang ras atau etnis, usia, dan sikap terhadap pokok bahasan, dan juga kemampuan dalam memimpin. Deutsch (dalam Eggen, Paul D) menjelaskan bahwa belajar kelompok pada umumnya melibatkan kelompok heterogen yang bekerjasama pada tugas-tugas yang diusun secara cermat untuk memberikan tugas-tugas khusus dan kontribusi-kontribusi individu dari masing-masing anggota kelompok. Dengan belajar kelompok diharapkan adanya keuntungan kognitif dan keuntungan sosial, karena siswa mengklasifikasi-kan pemahamannya sendiri dan saling bertukar pendapat satu sama lain ketika mereka berinteraksi dalam kelompok belajar.[6]
Belajar kelompok berbeda dengan pembelajaran secara
bersaing, dimana para siswa diminta berusaha untuk menunjukkan kelebihannya dari yang lain dan untuk mencapai tujuan belajar, hanya beberapa siswa saja yang mampu mencapainya. Pembelajaran secara individu, dimana siswa bekerja sendiri untuk menyelesaikan tujuan belajarnya tanpa bantuan siswa lain. Sementara dalam situasi belajar kelompok ada unsur ketergantungan yang positif diantara pencapaian tujuan belajar.
Dalam metode belajar kelompok perlu adanya rasa tanggung jawab individual terhadap penguasaan materi pelajaran. Hal ini perlu untuk memaksimalkan belajar akan situasi belajar kerjasama. Secara tipical, para siswa bekerja dalam kelompok-kelompok yang heterogen selama kegiatan belajar, siswa berperan sebagai sumber belajar antara siswa satu dengan siswa yang lainnya, berbagi dan mengumpulkan informasi, saling membantu untuk kemajuan anggota kelompoknya. Menurut pandangan Slavin, ciri khusus yang membangun dari belajar kelompok adalah metode ini memberikan ide bahwa siswa bekerja sama untuk belajar dan bertanggung jawab atas pelajaran anggota kelompok lain sebagaimana terhadap diri mereka sendiri.[7]

Filosofi yang Mendasari Belajar Kelompok
Pandangan konstruktivisme yang melandasi belajar kelompok menjelaskan bagaimana seseorang dapat belajar. Menurut pendekatan ini, belajar merupakan suatu proses pemahaman informasi baru berrupa penyusunan pengetahuan, konsep-konsep yang terus menerus melalui interpretasi pengalaman-pengalaman konkrit dengan membangun/mengkontruksi berdasarkan pengetahuan sebelum-nya. Perkembangan konseptual terjadi melalui aktivitas kolaboratif yaitu adanya pertukaran pendapat orang lain, refleksi dan perubahan pemahaman sebagai hasil pertukaran pendapat dengan orang lain. Agar mempunyai makna, maka belajar harus terjadi dalam latar yang realistik, kearah pemecahan masalah aktual yang dihadapi oleh pebelajar dalam kehidupan sehari-hari. [8]
Degeng dan Suhardjono (dalam Susilo) mengemukakan lima buah pre-posisi menurut pendekatan kontruktivistik yaitu:
1. Belajar adalah proses pemaknaan informasi baru. belajar adalah penyusunan pengetahuan dari pengalaman konkrit, aktivitas kolaboratif, dan refleksi serta interpretasi. Dari sini akan munculnya berpikir divergen, berbagai jenis luapan pikiran/aktivitas, seperti simulasi, debat, dan pemberian penjelasan kepada teman.
2. Kontruktivistik berangkat dari pengakuan bahwa orang yang belajar harus bebas. Hanya di alam yang penuh kebebasan si pebelajar dapat mengungkap-kan makna yang berbeda dari hasil interpretasinya terhadap segala sesuatu yang ada di dunia nyata. Kebebasan menjadi unsur yang esensial dalam lingkungan belajar.
3. Strategi yang dipakai siswa dalam belajar akan menentukan proses dan hasil belajarnya. Hal ini dapat dilakukan dengan memberikan kesempatan kepada siswa untuk menerapkan cara berpikir dan belajar yang sesuai dengan dirinya.
4. Motivasi dan usaha mempengaruhi belajar dan untuk kerja. Hal ini dilakukan dengan cara memotivasi siswa pada tugas-tugas dengan pengalaman pribadinya.
5. Belajar pada dasarnya memiliki aspek sosial. Kerja kelompok sangat berharga, yaitu dengan memberikan kesempatan untuk kerja kelompok, menggabungkan kelompok-kelompok yang heterogen, dan memperhitungkan proses serta hasil kelompok.[9]
Dari beberapa proposisi di atas, tampak bahwa belajar memiliki dimensi sosial. Dimana manusia memiliki sebuah kultur yang menggunakan bahasa sebagai hasil dari interaksi dengan lingkungannya. Dengan mengerti bahasa dan kultur, maka memung-kinkan seseorang untuk memahami pengalaman berikutnya sesuai dengan konvensi dalam kultur tersebut.
Tanggung jawab untuk belajar dan memahami apa yang terjadi terletak pada pebelajar sendiri. Akan tetapi pebelajar perlu waktu untuk mengalami, merefleksikan pengalaman dikaitkan dengan pengetahuan awal mereka, dan menyelesaikan beberapa masalah yang muncul. Hal ini berarti bahwa pebelajar memerlukan waktu untuk mengklarifikasi, mengelaborasi, mendiskripsikan, membandingkan, menegosiasikan, dan mencapai konsensus mengenai arti suatu pengalaman bagi dirinya. Semua proses ini melibatkan bahasa, dan suara, yang merupakan inti perorangan yang dapat disumbangkan melalui diskusi dengan orang lain. Jika seseorang terlibat dalam diskusi, maka akan terjadi interaksi, memperjelas pengertian, dan berlakunya penjelasan orang lain. Seseorang juga perlu mendengarkan pendapat orang lain dan menentukan apakah setuju atau tidak. Pemecahan perbedaan-perbedaan tersebut dapat dicapai dalam suatu konsensus kelompok.
Dengan demikian, dalam pembelajaran kelompok terdapat peluang untuk mengklarifikasi, mengelaborasi, mendeskripsikan, membandingkan dan menegosiasikan pengertian yang telah dikontruksi dalam pikirannya untuk memperoleh konsensus tentang berlaku tidaknya pengertian tersebut. Sehingga dapat disinyatakan bahwa pembelajaran kelompok menekankan suatu diskusi yang merupakan wahana untuk terjadinya konsensus kelompok tentang materi yang ditugaskan guru.


Unsur Penting dalam Belajar Kelompok
Model belajar kelompok dibangun dari lima elemen yang didasarkan pada teori Morton Deutsch, yaitu:
1. Keadaan saling tergantung secara positif: Keberhasilan individu tergantung pada keberhasilan kelompok. Hal ini dapat dicapai melalui tujuan mutual: saling ketergantungan tugas, membagi materi pelajaran, sumber, atau informasi antar anggota kelompok, saling ketergantungan peran. Agar sirtuasi pembelajaran bisa cooperative, maka siswa harus mempersiapkan dirinya saling tergantung secara positif dengan anggota kelompok belajar bersama yang lain, dimana siswa harus yakin bahwa hubungan antara siswa yang satu dengan yang lain akan membantu siswa yang kurang sukses menjadi lebih sukses.
2. Interaksi tatap muka: Para siswa perlu berinteraksi secara fisik maupun pertukaran verbal diantara siswa yang didorong oleh ketergantungan positif untuk memaksimalkan keuntungan-keuntungan belajar kelompok. Mengharus-kan siswa untuk berbicara satu sama lain, saling membantu dalam mengerjakan tugas yang sulit, mengatasi permasalahan-permasalahan yang ada, dan mem-berikan ide-ide baru.
3. Adanya tanggung jawab individu: adalah rasa tanggung jawab siswa, dimana masing-masing siswa harus memiliki rasa tanggung jawab akan prestasi mereka baik secara individu maupun kelompok. Semua anggota kelompok dituntut untuk belajar dan berusaha secara sungguh-sungguh menguasai materi yang diberikan. Karena keberhasilan setiap individu adalah keberhasilan kelompoknya, maka usaha yang dilakukan masing-masing anggota kelompok merupakan perwujudan rasa tanggung jawab individu terhadap kelompoknya. Tanggung jawab tersebut dapat difokuskan pada aktivitas saling memberikan bantuan satu sama lain dalam kelompok dan menyakinkan temannya untuk siap menghadapi tes perorangan. Beberapa peneliti sepakat bahwa tanggung jawab individu sangat penting jika diharapkan belajar kelompok akan mening-katkan prestasi akademik siswa (Slavin, dalam Watson).[10]
4. Perlu adanya ketrampilan sosial secara efekti dalam kelompok: dalam hal ini siswa harus mengajar temannya yang lain dan menggunakan ketrampilan kelompok yang tepat sebagai bagian dari proses belajarnya.
5. Pemrosesan kelompok: adalah cara kelompok dalam mencapai prestasi, di-mana kelompok-kelompok siswa memonitor secara reguler apa yang mereka selesaikan dan bagaimana anggota kelompok serta individu dapat berfungsi lebih efektif (saling memantau kemajuan individu dan kelompok).

Langkah-langkah dalam Merancang Belajar Kelompok
Apa yang harus diketahui para guru untuk dapat memanfaatkan belajar kelompok secara efektif. Disini terdapat perbedaan penting antara menempatkan siswa kedalam kelompok untuk belajar dan dalam menyusun saling ketergantung-an kerjasama antar siswa. Kerjasama disini bukanlah menyuruh siswa menyelesai-kan tugas-tugas dengan intruksi bahwa yang selesai terlebih dahulu harus mem-bantu siswa lainnya yang belum selesai. Atau menyuruh siswa menyelsaikan semua pekerjaan sendirian sementara yang lain hanya menitipkan nama saja.
Kerjasama kelompok yang dimaksudkan lebih dari sekedar berdekatan secara fisik dengan siswa yang lain, membahas materi pelajaran dengan siswa lain, membantu atau mengerjakan tugas-tugas bersama siswa lain, meskipun semua itu penting dalam belajar kelompok. Pada dasarnya inti dari pembelajaran secara kelompok adalah saling ketergantungan positif. Disamping itu situasi pembelajar-an secara kelompok diwarnai oleh tanggung jawag individu, dimana setiap siswa bertanggung jawab dalam mempelajari materi yang diberikan dan membantu anggota kelompok lain untuk belajar, adanya interaksi dua arah antara siswa dan dapat menggunakan ketrampilan interpersonal dan ketrampilan kelompok dengan tepat.
Namun dalam merancang situasi pembelajaran secara kelompok, peran guru tidak hanya menciptakan kerjasama antar siswa, peran guru meliputi langkah-langkah berikut ini.[11]
1. Menentukan Tujuan Pengajaran
Ada dua jenis tujuan yang harus ditentukan oleh guru, yaitu tujuan akademik dan tujuan skil kerjasama. Tujuan akademik harus ditentukan dengan tingkat yang tepat untuk siswa dan menyesuaikan
dengan tingkat pengajaran yang benar menurut analisis konseptual. Tujuan akademik meliputi tujuan intruk-sional umum dan tujuan intruksional khusus. Tujuan keterampilan kerjasama yaitu menjelaskan dengan detil keterampilan apa yang akan ditekankan selama proses pembelajaran berlangsung. Dalam penyusunan tujuan keterampilam dapat dirumuskan secara umum untuk semua materi pelajaran atau khusus untuk pelajaran tertentu, seperti keterampilan laboratorium, keterampilan berdiskusi, dan sebagainya.

2. Menentukan Ukuran Kelompok
Guru juga harus menentukan ukuran kelompok yang tepat. Kelompok pembelajaran secara kelompok biasanya terdiri dari 2 sampai 6 orang, lebih dari 6 orang akan terlalu besar. Sebaiknya harus cukup kecil untuk dapat berdiskusi bersama serta untuk mencapai tujuan kelompok. Bahkan sebagian siswa mungkin tidak siap untuk dimasukkan dalam kelompok yang terlalu besar.
a. Pengelompokan Siswa
Sebaiknya siswa dikelompokkan secara heterogen yang memiliki kemam-puan tinggi, sedang, dan rendah dalam kelompok yang sama. Mereka harus ditempatkan dalam suatu kelompok yang berorientasi pada tugas. Anggota kelompok sebaiknya dipilih sendiri oleh guru, hal ini untuk menghindari terjadinya anggota kelompok yang homogen. Sebaiknya anggota kelompok ini bertahan untuk jangka waktu yang cukup lama bahkan untuk satu semester.
b. Menentukan Posisi Kelompok (Ruang)
Bagaiamana cara guru menentukan posisi kelompok dalam kelas akan mencerminkan simbolis tentang bagaimana perilaku yang tepat, dan akan mempermudah kelompok belajar di kelas. Anggota kelompok harus cukup dekat satu sama lain, sehingga dapat berkomunikasi dengan efektif tanpa mengganggu anggota kelompok yang lain.
Dalam mengatur posisi kelompok, sebaiknya guru harus bisa kontak mata dengan semua anggota kelompok.
3. Merencanakan Materi Pelajaran untuk Mewujudkan Saling Ketergantungan
Ada tiga cara menciptakan materi untuk kelompok siswa yaitu:
a. Ketergantungan materi: yaitu dengan memberikan salinan materi kepada tiap kelompok. Kemudian para siswa harus bekerja bersama, dan diharap-kan pada akhirnya siswa dapat memiliki sendiri materi tersebut.
b. Saling ketergantungan informasi: Anggota kelompok yang memiliki buku atau sumber materi yang berbeda dapat digabungkan. Atau materi dapat disusun seperti teka-teki silang sehingga setiap siswa memiliki bagian materi yang diperlukan untuk menyelesaikan tugas, dan setiap anggota kelompok harus berpartisipasi.
c. Saling Ketergantungan dengan anggota kelompok yang lain: Materi dapat juga dirancang menjadi format seperti turnamen dengan persaingan antar kelompok sebagai dasar untuk mewujudkan suatu persepsi saling keter-gantungan diantara kelompok (yang dikembangkan oleh Slavin).[12]
Semua prosedur ini tidak perlu diterapkan secara bersamaan, hal ini dimaksud-kan sebagai metode alternatif untuk menciptakan agar siswa dapat memper-sepsikan bahwa mereka harus berkerjasama dan memiliki perilaku secara bersama untuk mencapai tujuan pembelajaran
4. Menentukan peran untuk memastikan saling ketergantungan kerjasama. Hal ini dapat dirancang melalui penentuan peran-peran saling terkait dan saling melengkapi bagi setiap anggota kelompok. Fungsi penentuan peran merupakan suatu metode yang efektif dalam mengerjakan keterampilan-keterampilan kerjasama kelompok.
5. Menjelaskan tugas akademik:
a. Dalam hal ini guru perlu memikirkan tugas akademik yang diberikan kepada siswa dengan jelas dan spesifik untuk menghindari frustasi siswa.
b. Menjelaskan tujuan pembelajaran dan menghubungkan konsep-konsep dan informasi yang harus dipelajari dengan pengalaman dan pembelajaran masa lalu untuk memastikan ttransfer maksimum. Sehingga siswa dapat menfokus-kan konsep-konsep relevan dan informasi pada pelajaran.
c. Menentukan konsep-konsep relevan, menjelaskan prosedur-prosedur yang harus diikuti, dan memberi contoh-contoh untuk membantu siswa memahami apa yang harus dipelajari dan apa yang harus dilakukan untuk menyelesaikan tugas yang diberikan.
d. Memberikan pertanyaan-pertanyaan spesifik untuk mengecek pemahaman siswa terhadap tugas.
6. Merancang saling ketergantungan positip
Bahwa siswa memiliki tujuan kelompok dan harus bekerja bersama. Mereka harus mengerti bahwa mereka bertanggung jawab untuk mempelajari materi yang diberikan, dan memastikan bahwa semua anggota kelompok yang lain juga mempelajari materi tersebut. Dalam hal ini guru dapat melakukan dengan beberapa cara :
a. Meminta kelompok untuk menghasilkan suatu produk, laporan, atau makalah.
b. Memberi imbalan kelompok (nilai kelompok).
7. Menyusun keadaan individu untuk dipertanggung jawabkan, dan kerjasama dalam kelompok. Pada tahap ini guru memberikan tes individu (perorangan), tes ini diberikan kepada setiap individu untuk masing-masing kelompok, dimana hasil tes individu ini akan menjadi skor kelompok yang bersangkutan. Tes individu diberikan secara acak untuk tiap-tiap kelompok. Untuk kelompok yang memperoleh skor tertinggi akan mendapatkan hadiah atau penghargaan sesuai dengan ketetapan bersama, sementara untuk kelompok dengan skor rendah akan diberikan dorongan untuk memperoleh nilai yang lebih baik pada sub bahasan berikutnya. Dengan adanya tes ini diharapkan setiap siswa dapat memberikan sumbangan skor kepada kelompoknya.
8. Menjelaskan kriteria keberhasilan suatu kelompok, keberhasilan suatu kelompok ditentukan oleh skor-skor yang diperoleh secara individu dan secara kelompok. Keberhasilan suatu kelompok juga ditentukan pada aktivitas kerjasama yang dilakukan siswa dalam kelompoknya berupa ketrampilan-ketrampilan sosial.
9. Memberikan bantuan untuk menyelesaikan tugas, dan turut serta mengarah keterampilan kerjasama siswa. Dalam hal ini guru dapat memberikan pengarahan kepada siswa dalam menyelesaikan soal-soal yang diberikan guru, siswa juga dapat meminta bantuan kepada guru untuk menjelaskan permasalahan yang di-hadapinya dalam kelompok. Guru juga dapat memberi-kan pengayaan konsep dengan maksud untuk mengetahui seberapa jauh konsep yang telah diterima siswa. Pada pengayaan konsep, guru memberikan sejumlah soal yang lebih komplek, soal tersebut akan diselesaikan siswa secara bersama dalam kelompoknya, yang kemudian akan didiskusikan dengan kelompok lain untuk mencapai suatu kesepakatan.
10. Guru harus mengawasi tingkah laku anggota kelompok, dengan pola observasi formal untuk mengidentifikasi masalah siswa. Maksud dari observasi adalah untuk mengetahui sejauh mana kerjasama yang dilakukan siswa dalam kelompoknya, berupa ketrampilan sosial sebagai bagian dari proses belajarnya. Guru juga harus memperhatikan bagaimana keadaan siswa dalam berdiskusi, dalam berbicara, mendengarkan pendapat anggota kelompok lain dan lain-lain yang menyangkut keterampilan sosial. Siswa juga harus memonitor secara reguler apa yang mereka selesaikan dan bagaimana anggota kelompok serta individu dapat berfungsi lebih efektif (saling memantau kemajuan individu dan kelompok), ini dimaksudkan sebagai cara kelompok untuk mencapai prestasi yang lebih baik.
11. Menentukan kelompok terbaik: Kelompok terbaik dilakukan setelah semua materi pelajaran diselesaikan, skor kelompok merupakan jumlah rata-rata total skor individu untuk tiap-tiap kelompok untuk setiap tes yang dilakukan.
12. Menutup pelajaran
13. Mengevaluasi kualitan dan kuantitas belajar siswa, baik berupa tes prestasi maupun keterampilan siswanya. Evaluasi yang dilakukan guru berupa hasil yang dicapai siswa berupa prestasi akademik dan nonakademik, untuk prestasi akademik dengan menggunakan tes prestasi siswa pada pokok bahasan secara keseluruhan. Sedangkan untuk nonakademik dapat dilakukan dengan menggunakan sistem pengamatan (ceklis) pada saat siswa melakku-kan kegiatan pembelajaran dengan pementauan langsung oleh guru.
14. Evaluasi terhadap efektifitas belajar kelompok: Eveluasi efektifitas belajar kelompok dapat dilakukan secara keseluruhan dari hasil prestasi akademik siswa dan dari hasil keterampilan nonakademik siswa selama kegiatan pembelajaran berlangsung.

Beberapa Model Belajar Kelompok
Belajar kelompok meliputi banyak strategi (bentuk) yang dikembangkan oleh para ahli penelitian pendidikan, dan telah diterapkan pada berbagai macam materi pendidikan. Kesemua model belajar kelompok yang dikembangkan pada dasarnya memiliki aturan yang sama untuk setiap model, hanya saja berbeda dari segi (teknik) pemberian materi pelajaran, atau cara kelompok menyelesaikan tugas. Namun untuk aturan-aturan yang ada dalam belajar kelompok dapat diterapkan untuk semua model. Beberapa model belajar kelompok antara lain yaitu:

1. Model STAD
STAD (Student Teams-Achievement Divisions) merupakan salah satu metode pembelajaran kelompok yang paling awal ditemukan dan sangat populer dikalangan para ahli pendidikan di Jhons Hopkins University, dan telah banyak diterapkan sebagai suatu metode pembelajaran kelompok, dan juga sebagai suatu metode yang sangat mudah untuk diterapkan. Dalam metode STAD siswa dipasangkan secara merata yang memiliki kemampuan tinggi dan rendah dalam satu kelompok sebanyak 4 s/d 5 orang, skor kelompok diberikan berdasarkan atas prestasi anggota kelompoknya.[13] Ciri-ciri yang penting dalam STAD adalah bahwa siswa dihargai atas prestasi kelompok dan juga semangat kelompok untuk bekerjasama.
Dalam metode STAD 5 komponen utama yang harus diterapkan adalah sebagai berikut:
(1) Kelompok: Dalam metode STAD siswa dipasangkan/disusun dalam kelompok secara merata/heterogen yang memiliki kemampuan tinggi dan rendah dalam satu kelompok sebanyak 4 s/d 5 orang. Hal ini dimaksudkan untuk saling meyakinkan bahwa semua anggota kelompok dapat bekerja sama dalam belajar untuk mencapai tujuan akademik yang diharapkan. Untuk menentukan anggota suatu kelompok, terlebih dahulu siswa disusun berdasarkan rangking nilai raport kelas sebelumnya atau berdasarkan hasil pretes. Selanjutnya dari daftar itu pengelompokan dilakukan. Dalam pengelompokan, guru perlu memperhati-kan agar jangan sampai terjadi pertentangan yang sangat tinggi antar anggota kelompok satu dengan kelompok lain.
(2) Penyajian Kelas: Pengajaran yang diberikan guru di depan kelas adalah secara klasikal dan tidak begitu berbeda dengan pengajaran yang secara tradisional, hanya saja terfokus pada materi yang dibahas saja. Setelah materi disajikan guru, kemudian siswa bekerja dalam kelompoknya untuk menyelesaikan tugas-tugas yang diberikan.
(3) Tes/Quis: Setelah siswa menerima pengajaran dari guru, 1 atau 2 kali penyajian dan bekerja dalam kelompoknya, selanjutnya siswa diberikan tes perorangan. Dalam hal ini masing-masing siswa berusaha dan bertanggung jawab secara individu untuk melakukan yang terbaik sebagai hasil bagi kesuksesan kelompok-nya.
(4) Skor Peningkatan Individu: Peningkatan skor individu dapat berupa skor awal dan skor tes individu. Skor awal dapat berupa nilai raport siswa atau pretes yang diberikan pada saat sebelum pelaksanaan pengajaran diberikan. Setelah pemberi-an tes/quis, skor tersebut juga akan menjadi skor awal untuk selanjutnya bagi perhitungan peningkatan individu. Skor peningkatan individu merupakan suatu kesepakatan antara guru dengan siswa sebelumnya. Untuk skor kelompok merupakan jumlah dari masing-masing skor anggota kelompok, sehingga setiap siswa bertanggung jawab terhadap skor anggota kelompoknya. Dari skor kelompok inilah dapat ditentukan kelompok-kelompok yang memperoleh nilai terbaik dan berhak atas hadiah atau penghargaan yang dijanjikan.
(5) Pengakuan Kelompok: Pemberian hadiah adalah sebagai penghargaan atas usaha yang telah dilakukan oleh kelompok selama belajar. Hadiah yang diberikan ber-dasarkan kriteria yang telah disepakati bersama.
Dalam model STAD unsur yang penting adalah bagaimana memotivasi siswa dalam kelompok agar mereka dapat saling membantu satu sama lain dalam menguasai materi pelajaran yang disajikan, serta menumbuhkan kesadaran bahwa belajar itu penting dan menyenangkan.

2. Model Jigsaw
Pada model belajar kelompok ini, pada prinsipnya sama dengan model STAD, hanya saja berbeda pada tugas yang diberikan dan sistem pengajaran yang dilakukan. Pada model jigsaw setiap kelompok diberikan tugas yang berbeda untuk setiap kelompok, dengan tema/sub bahasan yang berbeda. Misalnya, untuk mengerjakan topik kimia “Termokimia”, guru membagi topik utama menjadi beberapa subtopik yaitu: a) azas kekekalan energi, b) kalor reaksi, c) hukum Hess dan energi ikatan, dan d) perubahan spontan (faktor entalpi, entropi, dan energi bebas). Setiap kelompok bertanggungjawab terhadap penguasaan setiap komponen/sub topik yang ditugaskan guru dengan sebaik-baiknya. Setiap kelompok akan mempresentasi-kan tugas yang diberikan dan akan terjadi semacam diskusi kelompok. Setiap anggota kelompok harus menguasai isi keseluruhan materi yang akan dibahas. Sehingga seluruh siswa bertanggung jawab untuk menunjukkan penguasaannya terhadap seluruh materi yang ditugaskan guru. Dengan demikian, setiap kelompok harus menguasai topik Termokimia secara keseluruhan. Tes yang diberikan merupakan isi materi keseluruhan, sehingga setiak kelompok harus menguasai materi seluruh materi tersebut.[14]

3. Model TAI
TAI (Team Accelerated Intruction) merupakan metode pembelajaran yang mengkombinasikan belajar kelompok dengan belajar secara individu. Dalam model ini, siswa dalam kelompok akan memperoleh soal yang berbeda untuk setiap individu yang diselesaikan dalam kelompoknya secara sendiri-sendiri terlebih dahulu, kemudian mendiskusikan dengan anggota kelompok lain hasil kerjaannya. Siswa yang dapat menyelesaikan soal tersebut dapat melanjutkan pada tahap berikutnya. Sementara siswa yang masih mengalami kesulitan akan tetap harus menyelesaikan soal lainnya pada tahap berikut berdasarkan tingkat kesukaran soal yang setara dengan soal pertama diberikan.

4. Model TGT
TGT (Teams Games Tournamen). Model ini menekankan pada persaingan suatu anggota kelompok dengan anggota kelompok lainnya melalui suatu turnamen/ lomba sesuai dengan tingkat kemampuannya. Penilaian kelompok diberikan ber-dasarkan skor tiap anggota kelompok yang diperoleh selama perlombaan.

Penutup
Di bawah ini akan diuraikan beberapa hasil penelitian yang telah dilakukan yang memperlihatkan pengaruh dari pada penerapan belajar kelompok terhadap siswa, baik kelebihan dan kekurangan belajar kelompok.
Banyak hasil penelitian yang telah dilakukan oleh para ahli pendidikan tentang kelebihan/keunggulan metode belajar kelompok, baik terhadap aspek akademik dan non-akademik siswa. Berbagai keuntungan yang dapat diharapkan dari penggunaan metode belajar kelompok antara lain, mampu meningkatkan prestasi akademik, meningkatkan aktivitas dan kreativitas siswa, siswa lebih termotivasi secara intrinsik dan ekstrinsik, mempunyai self-esteem lebih baik dan secara personal lebih terampil serta mempunyai apresiasi yang lebih tinggi terhadap materi yang dipelajarinya. Belajar kelompok juga sangat efektif untuk meningkatkan pencapaian konsep, dan pemacahan masalah dari pada hanya untuk menghafalkan materi tanpa berpikir atau menyelesaikan soal-soal.
Belajar kelompok dapat menyebabkan unsur-unsur psikologis siswa menjadi terangsang, dan menjadi lebih aktif, hal ini disebabkan oleh adanya rasa kebersamaan dalam kelompok, sehingga mereka dengan mudah dapat berkomuni-kasi dengan bahasa lebih sederhana. Pada saat berdiskusi fungsi ingatan dari siswa menjadi lebih aktif, lebih bersemangat, dan berani mengemukakan pendapat. Belajar kelompok juga dapat meningkatkan kerja keras siswa, lebih giat dan lebih termotivasi. Bourne lebih lanjut menjelaskan bahwa belajar kelompok dapat membantu siswa mengaktifkan pengetahuan latar mereka dan belajar dari pengetahuan latar teman sekelas mereka, mereka dilibatkan secara aktif dalam belajar, dan meningkatkan perhatian.[15]
Belajar kelompoki juga bertujuan untuk meningkatkan prestasi kelas melalui sharing kawan yang berkemampuan, memecahkan masalah bersama, menanamkan tanggung jawab bersama, mengembangkan kehidupan sosial siswa. Aktivitas belajar siswa dipacu melalui kelompok kecil, agar dapat mengembangkan keterampilan sosial, keterampilan baru, dan meningkatkan belajar dengan bantuan teman sebaya.
Motivasi yang dibangkitkan melalui belajar kelompok berupa motivasi ekstrinsik yaitu motivasi soasial, dan motivasi insrumental, dan motivasi untuk berprestasi, sedangkan motivasi intrinsik merupakan kesadaran siswa itu sendiri untuk belajar. Meskipun dalam kesadaran itu muncul dari diri sendiri, akan tetapi dalam pembentukannya orang lain juga memegang peranan penting, seperti guru atau teman sebaya yang berkemampuan.
Keuntungan yang paling besar dari pada penerapan metode belajar kelompok terlihat ketika siswa menerapkannya dalam menyelesaikan tugas-tugas yang kompleks. Keuntungan belajar kelompok juga dapat meningkatkan kecakapan individu maupun kelompok dalam memecahkan masalah, meningkatkan komitmen dan dapat menghilangkan prasangka buruk terhadap teman sebayanya. Siswa yang berpartisipasi dalam belajar kelompok ternyata lebih mementingkan orang lain, tidak bersikap kompetitif, dan tidak memiliki ras dendam.[16]
Metode belajar kelompok juga dapat menimbulkan motivasi sosial siswa karena adanya tuntutan untuk menyelesaikan tugas. Seperti diketahui bahwa manusia adalah makhluk sosial, sehingga salah satu kebutuhan yang menyebabkan seseorang mempunyai motivasi untuk mengaktualisasikan dirinya adalah kebutuhan untuk diterima dalam suatu masyarakat atau kelompok. Demikian juga dengan siswa, mereka akan berusaha untuk mengaktualisasikan dirinya, misalnya melakukan kerja keras yang hasilnya dapat memberikan sumbangan bagi kelompoknya. Hasil penelitian Kleinment dan Griffin menjelaskan bahwa belajar kelompok dapat meningkatkan keterampilan sosial siswa, yaitu akan terjalin hubungan antar suku, ras yang bertambah baik dan dapat meminimalkan rasa kurang percaya diri siswa. Adanya keuntungan yang positif terhadap penghargaan diri sendiri, sikap siswa yang baik terhadap kerja di laboratorium.[17]
Piaget dan Vygostsky (dalam Crain) menjelaskan bahwa pengetahuan yang diperoleh siswa sebenarnya adalah hasil interaksi siswa dengan ingkungannya. Guru memberikan kesempatan kepada
siswa untuk berinteraksi dengan teman sebayanya sebagai suatu proses pendelegasian wewenang yang dibutuhkan siswa sebagai bentuk ketergantungan antara anggota kelompok..[18]
Sementara salah satu kekurangan dari metode belajar kelompok bahwa kontribusi dari siswa berprestasi rendah menjadi kurang, dan siswa yang memiliki prestasi tinggi akan mengarah pada kekecewaan, hal ini disebabkan oleh peran anggota kelompok yang pandai yang lebih dominan. (Slavin, dalam Watson). Beberapa peneliti yang telah dilakukan oleh para ahli pendidikan ditemukan bahwa siswa yang berkemampuan tinggi merasakan kekecewaan ketika mereka harus membantu temannya yang berkemampuan rendah.[19] Jonhson, mengatakan bahwa efek yang harus dihindari dalam belajar kelompok adalah hubungan gep antar kelompok yang memiliki nilai lebih tinggi dengan kelompok yang memiliki nilai rendah.
Dampak negatif lain dari belajar kelompok adalah keberhasilan belajar kelompok sangat ditentukan oleh kemampuan siswa untuk bekerjasama dalam kelompoknya. Disegi lain, untuk menyelesaikan suatu materi pelajaran dengan metode belajar kelompok mungkin akan memakan waktu yang relatif lebih lama dibandingkan dengan metode konvensional, bahkan dapat menyebabkan materi tidak dapat diselesaikan sesuai dengan kurikulum yang ada apabila guru belum berpengalaman.

* Dra. Siti Rosmawar Is merupakan Dosen Tetap Fakultas Tarbiyah IAIN Ar-Raniry Darussalam Banda Aceh

Endnotes


[1] Joice, B. dan Weil, M. (1980). Models of Teaching. Prentice-Hall, Inc; Englewood Cliffs, New Jersey.

[2] Reigeluth, C.M. 1983. Strctional DesignTheorist and Models: An Overview of Their Current Status. Hillsdale, N.J: Lawrence Erlbaum Associates, 3-36.

[3] Sastrawijaya, T. (1988). Proses Belajar Mengajar di Perguruan Tinggi. Depdikbud: Jakarta.

[4] Syukri, S. 1985. Studi Perbandingan Efektifitas Pengajaran dengan Strategi Induktif dan Pengajaran dengan Strategi Deduktif dalam Bidang Studi Kimia di SMA Negeri 54 Jakarta. Tesis FPS - IKIP Jakarta. Tidak dipublikasikian.

[5] Klousmeier, H., Ghatala, E., dan Frayer, D. (1974). Conseptual Learning and Develop-ment: A Cognitive View. Academic Press. New York.

[6] Eggen, Paul D., Kauchak D. P., Harder, J.L., (1979). Strategies for Teachers. Information Procesing Models in The Classroom. Prentice-Hall. Inc., Englewood. Cliffs. New Jersey

[7] Jhonson, D.W. dan Jhonson, R.T. 1984. Circles of Learning. Cooperative in the Classroom. University of Minnesota. New Jersey: EngLewood Cliffs.

[8] Dimyati dan Mudjiono. 1994. Belajar dan Pembelajaran. Dirjen DIKTI. Jakarta: Depdikbud.

[9] Susilo, Herawati. 1997. Implementasi Pendekatan Konstruktivistik dalam Pembelajaran Sains. Jurnal Pendidikan Metematika dan Ilmu Pengetahuan Alam. Tahun 26(2), Juli. Hal. 215 – 229.

[10] Weston, S.B. dan Marshall, J.E. 1991. Effects of Cooperative, Incentive and Heterogeneous Arrangement on Achievement and Interaction of Cooperative Learning Group in A Callege Life Science Course. Journal of Research in Science Teaching. Vol. 32(3). Pp. 291-299.

[11] Jhonson, D.W. dan Jhonson, R.T. 1987. Learning. Together and Alone: Cooperative, Competitive, and Individualistik Learning. New Jersey: Prentice-Hall.

[12] Ibid. Hal. 276

[13] Jacobsen, D. Eggen. P. dan Kauchak D. 1979. Methods for Teaching, A Skills Approach. Third Edition. Merril Publishing Company. Colombus Toronto London Melbourne.

[14] Ibid. Hal. 239.

[15] Bourne, L.b., Ekstrand,B., dan Dominowsky,R. 1971. The Psychology of thinking. Englewood Clifft, N.J: Prentice-Hall, Inc.

[16] Osborne, R.J. dan Wittrock, K.M. 1985. Learning Science a Generative Process Science Education. 67 (43): 489 - 583.

[17] Kleinment, R.W., Griffin, H.C. dan Kerner, K.N., (1987). Images In Chemistry. Jounal of Chemicel Education. 64(9). p. 766 - 769.

[18] Crain, William. 1992. Theories of Development: Concepts and Aplications (3 rd ed). New Jersey: Prentice-Hall.

[19] Weston, S.B. dan Marshall, J.E. 1991. Effects of Cooperative, Incentive and Heterogeneous Arrangement on Achievement and Interaction of Cooperative Learning Group in A Callege Life Science Course. Journal of Research in Science Teaching. Vol. 32(3). Pp. 291-299.


Blogspot Template by Isnaini Dot Com